Simbiosis.
Revista de Educación y Psicología,
Volumen 1, No. 1, enero-junio 2021, ISSN-e: 2992-6904, Páginas 28 – 35
Convivir en las instituciones educativas. Del paradigma de la
disciplina al paradigma de la convivencia
Living
together in educational institutions. From the paradigm of discipline to the
paradigm of coexistence
Convivência em instituições
de ensino. Do paradigma da disciplina ao paradigma da convivência
Horacio R. Maldonado
maldonadoho@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0445-7932
Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba,
Argentina
I Artículo recibido en abril 2021 I Arbitrado
en mayo 2021 I Aceptado en junio 2021 I Publicado en julio 2021
https://doi.org/10.59993/simbiosis.v1i1.3
RESUMEN
En este trabajo
se analiza la problemática de la convivencia en las instituciones educativas.
En particular, se explicita como un modelo prácticamente ha sido hegemónico en
casi todo el transcurso de la educación moderna, se trata del paradigma de la
disciplina. A fines del siglo XX este paradigma se torna cada vez más ineficaz
para atender y resolver las problemáticas de violencia y malestar en las
instituciones y se hace evidente la necesidad de encontrar alternativas más
creativas, democráticas y respetuosas de los derechos humanos. En ese contexto
empieza a visibilizarse un nuevo modelo emergente que recibirá el nombre de
paradigma de la convivencia; el cual seguramente coexistirá con el paradigma de
la disciplina por un tiempo difícil de precisar. Es este artículo se presentan
veinticinco indicadores a partir de los cuales se pueden diferenciar ambos
modelos; estos además tienen una finalidad práctica: facilitar un primer
análisis diagnóstico de una institución educativa en cuanto a la modalidad que
utiliza para regular la convivencia.
Palabras clave: Paradigma de la disciplina; paradigma de la convivencia
ABSTRACT
In this work the problem of coexistence in
educational institutions is analyzed. In particular, it is explained how a
model has been practically hegemonic in almost the entire course of modern
education, it is the paradigm of the discipline. At the end of the 20th
century, this paradigm became increasingly ineffective in addressing and
solving the problems of violence and unrest in institutions, and the need to
find more creative, democratic and respectful alternatives for human rights
became evident. In this context, a new emerging model begins to become visible,
which will receive the name of the paradigm of coexistence; which will surely
coexist with the discipline paradigm for a time that is difficult to pin down.
In this article, twenty-five indicators are presented from which both models
can be differentiated. These also have a practical purpose: to facilitate a first
diagnostic analysis of an educational institution regarding the modality it
uses to regulate coexistence.
Keywords: Paradigm of
discipline, paradigm of coexistence
RESUMO
Neste
trabalho é analisado o problema da convivência em instituições de ensino. Em
particular, é explicado como um modelo tem sido praticamente hegemônico em
quase todo o curso da educação moderna, é o paradigma da disciplina. No final
do século 20, esse paradigma tornou-se cada vez mais ineficaz para enfrentar e
resolver os problemas de violência e mal-estar nas instituições, e tornou-se
evidente a necessidade de encontrar alternativas mais criativas, democráticas e
respeitosas para os direitos humanos. Nesse contexto, um novo modelo emergente
começa a se tornar visível, que será denominado paradigma da coexistência; que
certamente coexistirá com o paradigma da disciplina por um tempo difícil de
definir. Neste artigo, são apresentados vinte e cinco indicadores a partir dos
quais os dois modelos podem ser diferenciados; Também têm uma finalidade
prática: facilitar uma primeira análise diagnóstica de uma instituição de
ensino quanto à modalidade que ela utiliza para regular a convivência.
Palavras-chave:
Paradigma da disciplina; paradigma de coexistência
INTRODUCCIÓN
Cuando allá por los tres, cuatro
o cinco años un niño o niña inicia la aventura de ingresar al sistema educativo
para convertirse en alumno, le toca afrontar cuantiosos aprendizajes. Uno de
dichos aprendizajes, tan primario como imprescindible, es relativo a cómo convivir
en ese nuevo espacio social. El comenzar a convivir en la escuela constituye
para las y los noveles escolares una situación inédita, en tanto esa
institución regula la convivencia en función de reglas más o menos específicas,
pero bastante distintas a las que ha conocido previamente en el seno familiar.
Vale recordar que cada niño/a
que llega al sistema, cuenta en su haber con un rico historial en lo que hace a
experiencias de convivencia. Lejos está de acceder desprovisto o carente de
conocimientos en esta materia, como a veces suponen los docentes. De hecho,
cuenta con vastos antecedentes, en tanto que, desde el mismo momento de su
nacimiento, empieza a originar vínculos y los complejiza vertiginosamente en
una etapa de la vida de máxima significación para la construcción del
psiquismo. El sistema familiar configura así una especie de fecunda e
inagotable matriz en la cual se forjan estilos, rutinas y costumbres en eso de
vivir con otros.
Evidentemente estos dos sistemas muestran algunos aspectos semejantes,
pero también fuertes diferencias en eso de regular la convivencia. Por el
momento pospondremos un posible e interesante estudio comparativo. En lo que
sigue avanzaremos en el análisis de algunos procedimientos que el sistema
educativo utiliza para instalar modos de convivencia, o para decirlo de otra
forma, indagar que métodos, explícitos o implícitos, implementa para que los
estudiantes aprendan a convivir en esas unidades del sistema que son las
organizaciones escolares. Cabe desde el vamos asegurar que dichas alternativas
están determinadas por múltiples factores (políticos, sociales, éticos,
económicos, psicológicos, pedagógicos, etc.) en las distintas coordenadas
espacio/temporales.
Una idea nodal que postulamos aquí, es que la convivencia en la
escuela ha estado fuertemente influenciada por un modelo al que podríamos
denominar: Paradigma de la Disciplina. La palabra disciplina se fue instalando
en los orígenes mismos de la Educación Moderna (hace poco más de trescientos
años, en su Didáctica Magna -1632-, Comenius,
a quien podríamos considerar el padre de la pedagogía moderna, sentenciaba:
“Escuela sin disciplina es un molino sin agua”). Sin dudas logró
evolucionar y ramificarse, asumiendo con
el paso de los siglos
diferentes formatos, hasta alcanzar una plena naturalización durante buena
parte del siglo XX.
Recién a fines de ese siglo la
palabra convivencia empieza a escucharse con mayor asiduidad en los ámbitos
macro educativos. Organismos ecuménicos como la UNESCO, UNICEF, preocupados por
la suerte del planeta y también por los insoslayables crímenes (físicos y
simbólicos) que afectan a comunidades y naciones enteras en numerosas regiones
del mapa mundial, comienzan a producir declaraciones que incluyen nociones
como: cultura de paz, renuncia a la violencia generalizada, compromiso
social para instaurar un marco de convivencia democrática entre los pueblos y
los individuos, etc.
Al filo del siglo XXI se emiten
declaraciones que tienden a concebir la educación como una herramienta
globalmente idónea para alcanzar nuevas posibilidades en lo que hace a mejorar
la convivencia entre las personas, los pueblos y los estados. Esas
declaraciones insinúan que la convivencia poco tiene de natural y, en
consecuencia, debe ser producida y conquistada a través de laboriosos consensos
sociales y procesos educativos colectivos que urge discutir, promover, diseñar,
ejecutar y valorar.
Por lo pronto, adelantamos que
una convivencia deseable tendría que tener para nosotros cuatro caracteres
básicos: a.) Ser democrática; lo cual significa, entre otros muchos aspectos,
que tiene que ser respetuosa de los derechos humanos y que, a todos los actores
institucionales, sin excepción, les asisten derechos y obligaciones más o menos
equivalentes. b.) Ser pacífica y fundamentalmente justa; lo cual implica que
las modalidades de resolución de conflictos descartan tanto la violencia física
como la simbólica y postulan el dialogo como recurso primordial y sistemático
c.) Ser saludable; lo cual no significa la inexistencia de conflictos, sino que
los conflictos, inherentes a las relaciones humanas, pueden elucidarse o
resolverse. Un indicador fehaciente de este tipo de convivencia se constata,
por ejemplo, cuando un alumno desea ir, estar y aprender en la escuela y un
maestro tiene ganas de ir, estar y enseñar en la escuela. La convivencia
saludable es aquella que puede soportar el malestar inevitable y construir un
bienestar saludable, esto es, placentero y bienvenido para la mayoría. d.) Ser
productiva; lo cual significa que va a posibilitar, de manera permanente, la
mejora en la equidad y calidad de los aprendizajes que construyen y logran los
estudiantes. Aprendizajes creativos y atentos a sus necesidades y a las
necesidades de sus entornos.
En este contexto general, vislumbramos la alternativa de
auspiciar otro modelo a partir del cual pensar la convivencia de una manera
diferente y superadora. A este modelo le asignamos el nombre de Paradigma de la
Convivencia. Se trata, fundamentalmente, de instaurar un paradigma dinámico, desde
el cual la realidad escolar pueda ser comprendida como un fenómeno complejo.
Esto conlleva a distanciarse entonces, de las simplificaciones que pululan en
las instituciones cuando se pretende elucidar las problemáticas de convivencia.
Los análisis simplificantes, reducen cuando no
distorsionan seriamente, las posibilidades de comprensión y atención de los
sucesos cotidianos que emergen en la escolaridad.
Desde esta perspectiva que proponemos, resulta verosímil
provocar un giro significativo y
enriquecedor en
la interpretación de los hechos educacionales, esto es, de aquello que hace a
la vida institucional de la escuela y a todo lo inherente a las experiencias de
aprendizaje y enseñanza.
Antes de proseguir cabe una
aclaración: tenemos la convicción de que en el campo social los paradigmas son
altamente renuentes a ceder su hegemonía y no abdican fácilmente de los
posicionamientos y privilegios obtenidos, como habitualmente llega a ocurrir en
el mundo físico o en el campo biológico. Es harto evidente que en el mundo
social los paradigmas perduran más allá de la precaria o nítida obsolescencia
que puedan exhibir y de la inoperancia que demuestren para la intervención.
Esto explica la coexistencia de modelos más o menos elaborados, más o menos
complejos, más o menos eficaces para analizar la realidad social y los
problemas de convivencia que surgen en los espacios educativos en todos los
niveles y modalidades del sistema.
De lo anterior se deduce que,
impulsar la construcción de un nuevo paradigma destinado a regular la
convivencia entre las personas que actúan en una comunidad educativa, puede
constituir al menos una osadía. Sin embargo, tenemos la seguridad de que es
indispensable promover el debate sobre estas temáticas y trabajar en el
desarrollo y difusión de nuevas modalidades de vinculación en las
organizaciones escolares. Entre otras razones, porque los modos vigentes dejan
demasiado que desear, provocan un sinnúmero de trastornos (interpersonales, intrainstitucionales, intersectoriales, etc.) y de hecho
malogran el acceso a los buenos aprendizajes.
En estas primeras décadas del
siglo XXI, algo resulta suficientemente obvio: la regulación de la convivencia
en función del paradigma de la disciplina se torna año con año, más onerosa,
ineficaz e infructuosa. Esto da pie a las peticiones de ciertos sectores
antidemocráticos que reclaman, a viva voz, medidas cada vez más autoritarias e
incluso cruentas. Sin embargo, día a día constatamos que por las grietas de
dicho paradigma emanan sin cesar mayores signos de intolerancia, agresiones
físicas y simbólicas e insatisfacción institucional. Y, correlativamente, no.
se verifican mejores resultados o consecuencias educativas o facilidades para
la gestión de las instituciones.
Desde nuestra óptica, no dudamos que la buena convivencia
escolar constituye un recurso primario e insustituible en eso de alcanzar
logros educacionales equitativos y de calidad. Por otra parte, una educación
formal construida sobre esa base, sin duda producirá efectos vigorosos y
positivos en la convivencia que una comunidad educativa genere en otros
espacios del orden social: vida familiar, vida laboral, vida recreativa, etc.
etc.
Algunos efectos de los paradigmas en las escuelas
Las instituciones educativas, más allá del grado la conciencia
que tengan, casi siempre operan bajo la influencia de algún paradigma
dominante. No obstante, resulta inexorable que más de un paradigma influya en
las planificaciones y quehaceres cotidianos; con frecuencia, la coexistencia de
referentes distintos (más o menos dominantes, más o menos activos, más o menos
conscientes, etc.) provoca conflictos en la convivencia escolar.
Algunos aspectos de los procesos educativos que
tienen lugar en esas unidades del sistema que denominamos escuelas, tienden a
mostrar características diferenciadas según el paradigma que los ha
determinado. A continuación, establecemos un listado no exhaustivo de los
principales indicadores de cada paradigma.
|
La ESCUELA/INSTITUCIÓN que funciona bajo la supremacía del PARADIGMA de la DISCIPLINA tiende a: |
La ESCUELA/INSTITUCIÓN que funciona bajo
la supremacía del PARADIGMA de la CONVIVENCIA tiende a: |
||
|
01 |
Alentar y desarrollar solapadamente ideologías y procederes autocráticos. |
01´ |
Auspiciar y
concretar gradualmente el
desarrollo de una
cultura democrática. |
|
02 |
Centralizar el ejercicio del poder y la toma
de decisiones institucionales. |
02´ |
Promover la descentralización del ejercicio del
poder tanto como resulte factible. |
|
03 |
Ignorar y/u objetar la diversidad en cualquier asunto
institucional. |
03´ |
Reconocer y estimular la diversidad en todos los
órdenes institucionales. |
|
04 |
Adscribir solo formalmente a los valores
reconocidos y/o postulados. |
04´ |
Asumir y ejercer habitualmente los valores reconocidos y/o pregonados. |
|
05 |
Establecer vínculos heterónomos (o de dependencia y sumisión) |
05´ |
Respaldar y establecer vínculos autónomos (o de Independencia
y soberanía) |
|
06 |
Imponer la disciplina de forma rígida
y discrecional y funcionar como organización expulsiva. |
06´ |
Construir la convivencia de manera flexible y colectiva y funcionar como organización retentiva. |
|
07 |
Organizar
la disciplina en base al control generalizado hacia
todos sus miembros. |
07´ |
Organizar la convivencia en base a la confianza y respeto hacia
todos sus miembros. |
|
08 |
Generar normas
que atañen solo a los
estudiantes de la institución. |
08´ |
Generar normas
que atañen a todos los miembros de la institución. |
|
09 |
Diseñar sistemas de regulación de la disciplina discrecionales o burocráticos y anónimos. |
09´ |
Diseñar sistemas de regulación de la convivencia consensuados, escritos y públicos. |
|
10 |
Estipular sanciones con argumentos emocionales e impulsivos y orientados en base a criterios
punitivos. |
10´ |
Estipular
sanciones con argumentos reflexivos y
emocionales orientados en base a criterios
reparatorios. |
|
La ESCUELA/INSTITUCIÓN que funciona bajo la supremacía del PARADIGMA de la DISCIPLINA tiende a: |
La ESCUELA/INSTITUCIÓN que funciona bajo
la supremacía del PARADIGMA de la CONVIVENCIA tiende a: |
||
|
11 |
Regular
el comportamiento tomando en consideración
solo el punto de vista de los mayores de la institución. |
11´ |
Regular el comportamiento tomado
en consideración el punto de
vista de distintos miembros de la institución. |
|
12 |
Propiciar una actitud pasiva
en los miembros de la comunidad educativa, favoreciendo los modos estereotipados de convivir. |
12´ |
Fomentar la participación activa
de los miembros de la comunidad educativa, favoreciendo
los modos amables, solidarios y creativos de convivir. |
|
13 |
Generar
y aplicar sanciones meramente punitivas sin considerar las consecuencias de las mismas. |
13´ |
Generar y aplicar normas
y sanciones destinadas a proteger a los distintos
actores institucionales involucrados. |
|
14 |
Propiciar un clima de malestar institucional en el cual los distintos actores inhiban sus deseos de estar y producir creativamente en sus respectivas funciones. |
14´ |
Impulsar un clima de bienestar institucional en el cual
los miembros de la comunidad educativa anhelen estar juntos, producir y crear
en sus respectivas funciones. |
|
15 |
Desestimar la actuación de cuerpos colegiados (consejos de curso, año, turno, etc.)
u obstaculizar su real participación. |
15´ |
Estimar la actuación de cuerpos colegiados (por ejemplo: consejo de convivencia, centro de estudiantes, etc.)
con real participación. |
|
16 |
Minimizar el trabajo grupal
y la producción en equipo
o redes, priorizando los quehaceres individuales. |
16´ |
Maximizar el trabajo grupal,
colaborativo y cooperativo y la producción en equipos,
redes y comunidad. |
|
17 |
Elaborar proyectos rígidos, invariantes y poco atentos a las particularidades
de los destinatarios y su entorno. |
17´ |
Elaborar proyectos flexibles, dinámicos y afines a las necesidades particulares de los destinatarios y su entorno. |
|
18 |
Negar o desestimar los conflictos en la relaciones personales e institucionales. |
18´ |
Admitir los conflictos como constitutivos de las relaciones humanas e institucionales. |
|
19 |
Subrayar
que los saberes significativos son únicamente los
prescriptos por la
autoridad escolar y
desconocer el patrimonio que los estudiantes adquieren en otros
espacios sociales. |
19´ |
Subrayar que los saberes
significativos son tanto los prescriptos por la curricula escolar como a los que atañen a los intereses específicos de los alumnos y sus comunidades de origen
y desarrollo. |
|
La ESCUELA/INSTITUCIÓN que funciona bajo la supremacía del PARADIGMA de la DISCIPLINA tiende a: |
La ESCUELA/INSTITUCIÓN que funciona bajo
la supremacía del PARADIGMA de la CONVIVENCIA tiende a: |
||
|
20 |
Distribuir de manera desigual los diferentes conocimientos y la información disponible en la institución. |
20´ |
Distribuir
de la forma más equitativa posible los
conocimientos y la información, en tanto bienes
públicos. |
|
21 |
Disponer
sanciones que suelen privar a los
alumnos de la apropiación de bienes simbólicos. |
21´ |
Disponer sanciones que no afecten
la apropiación de los bienes
simbólicos que requieren los estudiantes. |
|
22 |
Provocar identificaciones negativas con la
institución, su ideario y su contexto. |
22´ |
Provocar identificaciones positivas con la institución, su ideario y su contexto. |
|
23 |
Concretar una comunicación primordialmente unidireccional y de naturaleza vertical. |
23´ |
Concretar una comunicación básicamente multidireccional y de tipo horizontal. |
|
24 |
Otorgar mayor significación a la violencia física que a la violencia simbólica. |
24´ |
Otorgar igual significación a la violencia física que a la violencia simbólica. |
|
25 |
Estipular y/o admitir modos homogéneos o únicos para
enseñar y para
aprender. |
25´ |
Estipular y/o admitir modos
heterogéneos o múltiples para enseñar y para aprender. |