Simbiosis.
Revista de Educación y Psicología,
Volumen 1, No. 1, enero-junio 2021, ISSN-e: 2992-6904, Páginas 15-27
Aprendizajes y reconocimiento de alteridades en escenarios
universitarios. Dispositivos de intervención psicoeducativas
Learning
and recognition of otherness in university settings. Psychoeducational intervention devices
Aprendizagem e
reconhecimento da alteridade em ambientes universitários
Mónica Laura Fornasari
mlfornasari@yahoo.com.ar
https://orcid.org/0000-0001-7588-0960
Universidad
Católica de Córdoba, Córdoba, Argentina
I Artículo
recibido en abril 2021 I Arbitrado en mayo 2021 I Aceptado en junio 2021 I
Publicado en julio 2021
https://doi.org/10.59993/simbiosis.v1i1.2
RESUMEN
En este trabajo interrogamos las
problemáticas y dificultades que atraviesan los estudiantes en sus trayectos
académicos en la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Nos
proponemos darle visibilidad a un malestar que atraviesa los contextos
socioculturales e institucionales y afecta sustancialmente la configuración
subjetiva de muchos estudiantes que transitan por los espacios universitarios,
sin lograr habitarlos. Ponemos foco en este escenario institucional para
comprender el modo de construcción del lazo social, el malestar sobrante, la
gramática escolar, la transferencia de trabajo, la práctica entre varios, la
posición educadora desde la responsabilidad ética del cuidado, el lazo
educativo, y las contribuciones desde la pedagogía social. Desde estas nociones
interpelamos nuestra práctica profesional para construir nuevos sentidos sobre
aquellos dispositivos de intervención y acompañamiento ofrecidos, que habiliten
efectos de subjetivación en los estudiantes universitarios, a partir del
reconocimiento del Rostro del Otro y su relación con la alteridad (otros,
lenguaje y cultura) en la complejidad de los contextos socioculturales
actuales.
Palabras clave: Alteridades;
reconocimiento del otro; aprendizajes universitarios; dispositivos psicoeducativos
ABSTRACT
In this essay,
we propose ourselves to question problematics and
hardships in which the students at the Psychology College, from the National
University of Córdoba go through in their academic journeys nowadays. Based on
our objectives, for your visibility, and according to the bigger picture, we
bring forward a discomfort that goes through the social cultural and
establishment contexts and solidly affects the subjective configuration of many
students who transit by the university without actually dwelling on it. Then,
that we are able to focus on this establishment scenario, as well as understand
the means of construction of the social bond, the residual discomfort, the
school grammar, the work transfer, the practice among many, the educational
position as ethical responsibility, the educational bond, and the social
pedagogy contributions. These notions give us ground to questioning our
professional practice and to create new meanings in order to think about the
offered intervention and follow-up mechanisms, to habilitate subjectification effects on university students, based on
the recognition of the Face of the Other and its relation to the Otherness
(other, language and culture) within the complexity of the social-cultural
contexts nowadays.
Keywords: Otherness; recognition of the other; university learning; Psychoeducational approach
RESUMO
Neste
trabalho questionamos os problemas e dificuldades pelos quais passam os alunos
em suas carreiras acadêmicas na Faculdade de Psicologia da Universidade
Nacional de Córdoba. Propomos dar visibilidade a um mal-estar que perpassa os
contextos socioculturais e institucionais e afeta
substancialmente a configuração subjetiva de muitos alunos que passam pelos espaços
universitários, sem poder habitá-los. Centramo-nos neste setting institucional
para compreender a forma de construção do vínculo social, os excessos
incômodos, a gramática escolar, a transferência do trabalho, a prática entre os
diversos, a postura educativa a partir da responsabilidade ética do cuidado, o
vínculo educativo, e as contribuições da pedagogia social. A partir dessas
noções, desafiamos nossa prática profissional a construir novos sentidos sobre
os dispositivos de intervenção e acompanhamento oferecidos, que possibilitam
efeitos de subjetivação nos universitários, a partir do reconhecimento do Rosto
do Outro e sua relação com a alteridade (outros, linguagem e. cultura) na
complexidade dos contextos socioculturais atuais.
Palavras-chave:
Alteridades; reconhecimento do outro; estágios
universitários; dispositivos psicoeducacionais
INTRODUCCIÓN
Desde la dimensión
institucional, observamos que, en la Facultad de Psicología, UNC, en la última
década se inscriben alrededor de 3000 aspirantes por año, contando con una
población cercana a los 15.000 estudiantes en el espacio universitario
(despacho de alumnos, 2018). Esta condición de masividad en el escenario
institucional pone en tensión las políticas de inclusión universal, el
acompañamiento de las trayectorias académicas, las posibilidades de construir
el lazo social para el reconocimiento y seguimiento de los alumnos en sus
procesos de subjetivación y aprendizajes. En esta línea, recuperamos de Dussel (s.n.) un aporte fundamental sobre el malestar
institucional, que surge como respuesta a las dificultades para afrontar las
nuevas problemáticas socioculturales que atraviesan el campo educativo actual y
que provocan el desencuentro entre los sujetos que lo habitan:
Planteo
una hipótesis: el malestar en las escuelas está causado, al menos en parte, por
el dislocamiento entre una forma escolar, una particular organización de la
escuela, y las transformaciones culturales, políticas y sociales que están
teniendo lugar (…) una configuración particular del espacio de enseñanza y
aprendizaje, que hoy parece ser menos eficaz que en otras épocas para tramitar
demandas sociales y para “contener” (con la ambigüedad que este término
sugiere) a adultos y jóvenes en el mismo espacio (Dussel,
s.n., p. 9).
Para interrogarnos sobre la cuestión institucional, Dussel (s.n.) propone pensar sobre la “gramática escolar”
como núcleo duro conformada por un conjunto de normas y pautas naturalizadas
que resisten transformaciones y cambios, en tanto definen tiempos, espacios,
agrupamientos y contenidos a transmitir. Esto institucionaliza las formas de
acreditar y promover los aprendizajes. Si bien, este análisis hace foco en la
escuela secundaria, consideramos que nos brinda elementos de reflexión para
pensar sobre los espacios universitarios para interrogar y desnaturalizar
algunas prácticas instituidas. A partir de esta interpelación, nos focalizamos
en articular las dimensiones políticas, institucionales y subjetivas, centradas
en una problemática nodal de los nuevos contextos universitarios, a partir de
la pregunta sobre las trayectorias académicas que los ingresantes de Psicología
deben afrontar para
construir su oficio de estudiante
y alcanzar una formación profesional de calidad en las instancias de ingreso,
permanencia y egreso en la educación superior.
De esta manera, ante las
múltiples necesidades que manifiestan los estudiantes de la carrera de
Psicología y las condiciones presentes en el contexto institucional, desde el
Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso (PROFIPE)
consideramos el desarrollo de acciones prioritarias en respuesta a las
siguientes demandas: 1. Dificultades relacionadas al ingreso y cursada de
materias específicas, 2. Dificultades en los procesos de aprendizaje y en
instancias de exámenes a lo largo de la carrera, 3. Preguntas sobre aspectos
vocacionales y ocupacionales en la elección de la carrera, 4. Problemáticas de
índole socio-emocional que interfieran el avance académico, 5. Estados de
soledad, desamparo y aislamiento grupal, 6. Dificultades y vicisitudes para la
instancia de egreso profesional, entre otras (Maldonado y Fornasari,
2018). Frente a estas demandas, generamos diferentes estrategias de
intervención, orientación y acompañamiento para el abordaje de las problemáticas
que se plantean en los tres momentos del desarrollo de la carrera: ingreso,
permanencia y egreso, para descubrir formas novedosas y eficaces que nos
permitan comprender y abordar la complejidad de nuestra tarea.
En nuestro enfoque, nos fundamos
en un diálogo participativo que se despliega en la capacidad de escucha,
cooperación y encuentros compartidos. Todas las voces tienen lugar y pueden
habitar el mismo espacio en común. Esta práctica discursiva se ejerce desde una
función que facilita/ habilita la comunicación y el trabajo colectivo, a partir
de la relación con la alteridad. El otro desde su existencia/presencia nos
afecta, nos conmueve y nos descentra del sí mismo. El pensamiento singular se
expande y se enriquecen los procesos simbólicos-creativos. El otro se posiciona
desde un lugar de autonomía, con voz propia. Desde este posicionamiento, nos
abocamos a trabajar con un estudiante, al que llamaremos Juan, en instancias de
tres entrevistas individuales y luego en el acompañamiento en los espacios grupales
psicoeducativos.
Finalmente, queremos destacar este enfoque desde una
responsabilidad ética en el cuidado del otro, porque promueve los procesos
simbólicos, enriquece la subjetividad estudiantil a partir de aquellas
condiciones institucionales (facultad de Psicología) que habilitan la
transmisión cultural en contextos educativos de la educación superior, basados
en políticas públicas de integración y reconocimiento social, desde un abordaje
psicoeducativo en el escenario universitario.
El descubrimiento del otro como alteridad
En Levinas (2001) la dimensión ética
se inscribió en su escritura como un acto fundacional de su pensamiento. En
América Latina entre los años sesenta y setenta su aporte se recuperó en el
movimiento de la teología de la liberación tomado como una filosofía que abría
la posibilidad de comprender la alteridad desde la experiencia del otro
desplazado y olvidado desde las diferentes formas de violencias históricas. El
descubrimiento del otro basado en una filosofía de la otredad recuperó desde la
ética la presencia de los olvidados y excluidos, aquello que el relato
homogeneizador
de la modernidad había
negado. De este modo, el pensamiento levinasiano le
dio visibilidad al “Rostro del Otro” (Levinas, 2001),
rostro del pobre, del campesino, del indígena, del marginado, y en aquel
entonces fue interpretado como un llamado de acción y de intervención
ético-político.
En la actualidad, cincuenta años
después, el aporte de Levinas vuelve a surgir en otro
contexto histórico-político, pero con la misma intencionalidad de devolver un
rostro y una presencia a ese otro que se encuentra como lugar ausente y sin
condiciones sociales en un espacio de visibilidad. Es aquí donde se recupera el
valor de habilitar un porvenir como construcción de sentidos, propuestas y
deseos desde un espacio propicio para alojar a los sujetos en formación, en un
proceso de identificación colectivo que supere su condición de humanidad en
riesgo y desde un estado de inmediatez autoconservativa,
como condena social a la soledad, desprotección e indefensión. La crisis
cultural en cada sociedad se expresa en la ausencia de un lugar para los
sujetos porque los expone a dos peligros a partir del desmantelamiento
psíquico, por un lado, a la desinvestidura del lazo social como desarraigo
subjetivo y por otro, a la dificultad de construir los propios ideales futuros,
como sostén generacional en un devenir temporal, que permita tolerar la
angustia frente a la propia muerte e incompletud
existencial (Bleichmar, 2009).
Para esto tenemos que realizar
una lectura de la institución universitaria donde tenga cabida una política
educativa basada en la cultura del cuidado. Aquí se vuelve fundamental la
función que desarrollen los adultos responsables - desde el lugar de formadores
y transmisores de cultura - para repensar las formas de abordaje que se
despliegan en el ámbito académico para la constitución de la subjetividad
estudiantil: el sujeto del aprendizaje. A partir de este escenario, en la
actualidad resulta necesario promover un espacio de análisis, reflexión e
intercambio sobre los nuevos paradigmas educativos que transforman las culturas
institucionales, desde el enfoque de derechos, a partir de las políticas de
inclusión y cuidado de las nuevas generaciones en la vida universitaria.
Una viñeta para pensar
Juan, es un joven que tiene 19 años, es el hermano menor de
cinco, su padre trabaja en la construcción de manera alternada y su madre
realiza trabajos en casas de familia. Este estudiante comenzó el cursillo de
ingreso a Psicología en febrero de 2019. Se quedó libre y realizó el recuperatorio del curso de nivelación, que aprobó con
dificultades. Se le otorgó una beca estudiantil desde la Secretaría de Asuntos
Estudiantiles para ayudarlo a solventar sus estudios. Comenzó a cursar primer
año y le costaba comprender los contenidos de varias materias. Juan se acerca
al PROFIPE porque no sabe cómo organizar su estudio y se siente perdido en la
lógica universitaria. Frente a este indicio, desde nuestro equipo nos
preguntamos ¿Para Juan esta experiencia de ingreso universitario se configura
en un desafío inalcanzable? ¿Esta experiencia lo expone a situaciones de
vulnerabilidad para afrontar el nuevo reto? ¿Qué dispositivos podemos
implementar para ayudarlo a Juan?
Algunos sentidos de
época
Para reflexionar sobre algunos
sentidos de época, tenemos que contextualizar distintos problemas que son
emergentes en el campo sociocultural y a su vez, atraviesan a las instituciones
y a los sujetos que las habitan. En esta orientación, nos interesa recuperar
los aportes de Barbagelata (2011), quien propone
pensar el “lazo social” en el proceso de desarrollo subjetivo, para lo cual
recupera los aportes de Freud y Lacan, quienes establecen que el psiquismo del
sujeto se constituye siempre en relación con un otro internalizado y a un Otro
como representante de la cultura. Desde esta perspectiva, establece que las
modalidades del lazo social se configuran desde las prácticas sociales
cotidianas. En relación a nuestra viñeta y para identificar este malestar
actual en los escenarios educativos universitarios: la interpelación del Rostro
del Otro, pensamos en la ausencia de reconocimiento de Juan en el escenario
académico, como ese otro sumergido en el anonimato de la masificación, y
desconocido como sujeto cultural, que muchas veces termina abandonando o
interrumpiendo sus trayectorias académicas, por la falta de un lazo social que
lo cobije y aloje en los complejos espacios socioculturales actuales.
En términos de Bleichmar (1997) podemos enunciarlo como “malestar
sobrante” y que remite a esa cuota de insatisfacción extra que los sujetos
están obligados a pagar más allá de las renuncias necesarias e imprescindibles
para la vida en sociedad. A partir de las profundas transformaciones
socioculturales acontecidas en nuestro mundo global, el malestar sobrante
expresa el despojo que muchos niños y jóvenes sufren en la posibilidad de
construirse un proyecto vital habilitante, que logre trascender el sufrimiento
singular que atraviesa el mundo de la vida y los desaloja de los procesos de
inclusión e integración social.
Para que el acto educativo se produzca, resulta necesario
consolidar un vínculo de filiación entre generaciones que provoque una
transformación subjetiva de aquellos sujetos en situación de formación, a
partir de una operación de transmisión lograda. El “acto de cuidar” se
transforma en acontecimiento educativo cuando el proceso de transmisión
posibilita el aprendizaje de nuevos contenidos culturales, sociales y
emocionales. Zelmanovich (2005) nos problematiza
sobre la cuestión del cuidado en los escenarios educativos desde dos niveles de
intervención: (i) dimensión subjetiva, que refiere al vínculo cotidiano con el
estudiante, y (ii) dimensión política, en cuanto incorpora el enfoque de
derechos para la niñez y juventud.
En las actuales condiciones de época, desde la dimensión
sociocultural, entendemos que las políticas de inclusión/integración educativa
vigentes en los contextos nacionales e internacionales, marcan la posibilidad
de acceso a los estudios superiores a una nueva población de estudiantes, que,
como Juan, configuran a la primera generación familiar que ingresa a estos
niveles de formación universitaria. A su vez, surge el enigma sobre el proyecto
vital de este joven, quien se puede transformar en ese otro ignorado, no
mirado, sin espacio ni voz propia: “El Rostro sin nombre”, sino pensamos en un
dispositivo de intervención que le otorgue un espacio plural de reconocimiento,
para su inclusión sociocultural, desde un lugar donde circule su deseo y su
palabra.
Sentidos educativos del
cuidado del otro en escenarios universitarios
Al pensar en los sentidos que
adquiere la experiencia de lo educativo para los sujetos en la actualidad,
resulta necesario diferenciar dos posicionamientos en la cultura institucional
referida a sus integrantes en tanto “sujetos anónimos” o “sujetos reconocidos”.
En el primer caso, cuando hay
una prevalencia del anonimato en la dinámica institucional, la lógica que rige
el clima y estilo de convivencia se encuentra impregnada por la masificación, y
el vínculo con el otro, se caracteriza por la indiferencia, la desimplicancia y el desconocimiento mutuo. En estos
contextos universitarios predominan relaciones de negación, repudio/rechazo y
muchos sujetos ocupan el lugar del extraño, diferente o extranjero, dejándolos
subsumidos en un espacio sociocultural de vulnerabilidad, desamparo, soledad o
exclusión. Por el contrario, en el caso de una cultura institucional del
cuidado, sostenida en el reconocimiento del otro, la lógica vincular se
desarrolla en la implicación intersubjetiva, el sentido de responsabilidad y
construcción identitaria compartida. El proceso de grupalidad adquiere relevancia para la acogida, en un
encuentro cooperativo y solidario con el otro. En estos espacios cada uno es
conocido (re-conocido) y ocupa el espacio del semejante y próximo en la matriz
vincular.
Desde las políticas públicas
educativas, la función principal del cuidado es la “anticipación” hacia el otro
para esperarlo y alojarlo (Barbagelata, 2005). Esta
capacidad anticipatoria le otorga un sentido a su proyecto vital. La tarea más
importante en la educación es ayudar a los sujetos a encontrar un sentido
existencial a su proyecto de vida. El cuidado ayuda a construir sentidos sobre
los acontecimientos vividos, permite historizar las
experiencias de dolor, frustración y sufrimiento. Las acciones de protección
ayudan a simbolizar aquellas situaciones traumáticas que incrementan la
angustia y no permiten comprender ni tramitar los procesos psíquicos. La
palabra y la calma del referente/adulto sirven para tramitar/ disminuir esos
estados emocionales disruptivos y desbordados. La simbolización permite contar
con recursos psíquicos para enfrentar situaciones de vulnerabilidad y
padecimiento. En el acto de cuidar, el adulto se convierte en punto de apoyo y
sostén para las identificaciones del otro, y a su vez, lo identifica cuando lo
nombra y adjetiva. Función de apertura, habilitación o, por el contrario,
rotulación, estigmatización y destino cristalizado.
Desde este nivel de argumentación, el problema del cuidado se
convierte en una cuestión política, educativa y ética. El cuidar al otro
significa alojarlo en los espacios públicos y privados. Este alojamiento está
sostenido desde el marco jurídico - legal que define las leyes sociales
fundamentales, desde un enfoque universal de derechos. La tarea de educar
requiere tiempo y dedicación, de este modo, los adultos significativos son
aquellos que asumen la responsabilidad de ayudar a que los sujetos desde su
propia singularidad en formación logren transformarse y desarrollarse como
sujetos sociales.
De este modo, cuando se incorpora una política institucional en
la cual prevalece la cultura del cuidado hacia el otro, se conforman vínculos
educativos en los que el semejante se vuelve un límite ético. Para el cuidado
de los sujetos se
precisan educadores que escuchen
sus demandas, las problematicen y las enriquezcan desde una perspectiva
formativa. Cuando entendemos al acto de cuidar como una función de “alojar al
otro” en educación, necesitamos recuperar dos enfoques que resultan
complementarios y enriquecedores para comprender esta cuestión. Por un lado,
las políticas de la subjetividad (Tedesco, 2008),
enmarcadas desde una perspectiva de derechos que promueven la formación de
sujetos autónomos y reflexivos. Por otro, la constitución de sujetos éticos (Fornasari, 2016; Bleichmar, 2010
y Levinas, 2001) que recupera la responsabilidad en
su relación con la alteridad, enmarcados en la justicia educativa y la
afectación/transformación del sí mismo.
El reconocimiento de las subjetividades: una transferencia de
trabajo
Para comenzar a resignificar el nombre de nuestro malestar, que parte de un
rostro sin nombre, vamos a desarrollar el dispositivo de intervención que le
ofrecimos a este estudiante en particular, a partir de su acercamiento al
PROFIPE en julio del 2019. En la primera entrevista realizada a Juan, pudo
verbalizar como motivo de consulta un estado de ansiedad frente a la experiencia
universitaria, dificultades en la organización de los tiempos de estudio, falta
de recursos para aprender y dificultades en la concentración:
“Me tiene preocupado el estudio. Empecé con el apunte de
escuelas y algunas cosas comprendo y otras no (…) Me cuesta el cambio de la
secundaria a la facultad (…) No sé cómo estudiar. Me cuesta comprender, me
distraigo (…) Busco una manera para organizarme y sistematizar el estudio.
Estudio las horas que puedo”.
Zelmanovich (s.n.) nos propone una lectura para la comprensión de estos
indicios, que se manifiestan como “impasses en el vínculo educativo”. Esto
equivale a los modos de interrupción/detención en los procesos de transmisión
educativa. Estos impasses pueden expresarse como desinterés, violencia,
fracaso, abandono. En el caso de Juan los visibilizamos en las dificultades que
se le presentan en sus procesos de estudios universitarios. Para habilitar esta
intervención necesitamos dos condiciones: el consentimiento del sujeto y su
implicación en el síntoma para responsabilizarse en lo que le sucede. En este
sentido, recuperamos los aportes de Miller (1989), quien establece que la
transferencia de trabajo se desarrolla a partir de un trabajo que se transfiere
y se desplaza, por lo cual el trabajo es el objeto mismo de la transferencia.
En el proceso de intervención con Juan, lo invitamos a nuestro
espacio de trabajo para desarrollar otras dos entrevistas, para seguir pensando
y problematizando acerca de sus dificultades en relación con el estudio y
aprendizajes. Para esto contamos con su consentimiento y su deseo de trabajar
sobre los motivos de su sufrimiento/malestar. Con este enfoque, abrimos un
espacio de conversación para resignificar los
sentidos construidos en relación con lo que Juan pensaba, sentía, proponía y
esperaba sobre la carrera y su identidad como psicólogo. De este modo,
habilitamos un dispositivo que permita desarrollar procesos de simbolización,
para diferenciar entre:
(i) Dimensión Cognitiva: sobre los contenidos que pensaba: “quiero
conocer, progresar, activar la cabeza, aprobar las materias, superar las
dificultades, adaptarme a estos cambios, tener nuevos aprendizajes”.
(ii) Dimensión Emocional: sobre los sentimientos y afectos que
se despertaban en lo que iba viviendo: “siento muchos nervios, impaciencia,
inseguridad, miedo al fracaso, incertidumbre, mucha presión por la autoexigencia”. Pero también surgieron registros
emocionales placenteros vinculados a su experiencia universitaria: “felicidad,
alegría de estar acá, orgullo de ser el primero en mi familia de llegar a la
universidad, esperanza de poder terminar”.
(iii) Dimensión de la Acción Social: sobre las acciones y
actividades que implementaba: “asistir a clases, trato de no faltar, tengo
que poner mucho esfuerzo y dedicación. Me cuesta organizar los horarios de
estudio, hay mucho para leer, no sé cómo resumir tanto material, me faltan
técnicas de estudio, todavía no pude integrarme a un grupo con mis compañeros”.
En esta segunda entrevista
pusimos el foco tanto en sus posibilidades subjetivas como en sus sensaciones
de faltas y limitaciones en el plano cognitivo, afectivo y social, para pensar
juntos sobre las estrategias a buscar y desarrollar en este escenario de
formación profesional. En este sentido, con esta transferencia de trabajo, nos
dirigimos al no saber, a la falta del Otro. Incorporamos la pregunta para abrir
la transmisión del deseo de saber: “se trata de pasar del amor al saber al
trabajo por el saber” (Miller, 1989, p. 192).
Para nuestro tercer encuentro, le propusimos a Juan que se
imagine y se proyecte a cinco años, cómo se visualizaba en relación con la
carrera. En su narración, expresaba sus ideales y anhelos para su proyecto de
vida:
“Quiero finalizar la carrera, quiero enorgullecer a mis padres
porque sería el primero en tener un título universitario y ellos están haciendo
muchos sacrificios para que yo pueda estudiar (…) Quiero alcanzar las
expectativas, quiero ser feliz (…) Me veo comenzando un nuevo sueño (…) Quiero
ser psicólogo para ayudar a otros y que la carrera me ayude para entender a los
demás”.
Tizio (2003) nos ayuda a pensar la transferencia como una herramienta
en el campo educativo, para reflexionar sobre: el deseo que se moviliza, la
regulación del goce extraviado y la sintomatización
del malestar a partir de su simbolización. En esta tercera entrevista, ya
teníamos construido un vínculo de transferencia con Juan, basado en la
“transferencia de trabajo”, lo cual estaba fundando un “lazo educativo” y le
posibilitaba comenzar a implicarse como sujeto del aprendizaje, a partir de
comenzar a sintomatizar su malestar. En este momento,
consideramos que Juan estaba en condiciones de integrar un Espacio Grupal Psicoeducativo, para continuar trabajando sus aspectos
personales y su posicionamiento frente a la carrera, desde una trama colectiva.
El Espacio Grupal de
Asistencia Psicoeducativa: un dispositivo de
reconocimiento
Desde el PROFIPE, ofrecemos el
“espacio grupal de asistencia psicoeducativa”
(E.G.A.P) como servicio de asistencia y orientación para los estudiantes de la
Facultad de Psicología que presentan dificultades en sus trayectorias
académicas. Este dispositivo de intervención se configura desde un entramado
colectivo, con un encuadre de trabajo pautado en tres encuentros, con horarios
y objetivos específicos. Consiste en habilitar un encuentro para preguntarse
sobre el propio aprendizaje en un espacio grupal (reflexionar con relación a:
biografía y trayectorias educativas; dificultades y recursos personales;
vínculos y grupos; estrategias de afrontamiento). Está constituido por seis
integrantes: 5 estudiantes y un coordinador (operadores psicólogos).
En este proceso de aprendizaje
el sujeto está implicado como una totalidad que lo involucra desde su
estructura biológica, psíquica (cognitiva, afectiva, corporal) y social, en
interacción con un contexto sociocultural que puede favorecerlo u
obstaculizarlo (facultad de Psicología). Este proceso marca procesos de
separación y discriminación entre mundo interno y externo, lo cual requiere la complejización psíquica desde el trabajo de desplazamiento
y la búsqueda de nuevas formaciones sustitutivas. El despliegue de lo singular
y lo colectivo, lo intrapsíquico y lo intersubjetivo,
lo propio y lo diverso, promueven la tramitación y elaboración de diferentes
procesos psicodinámicos que entran en tensión/conflicto, y permiten a su vez,
desarrollar otros modos de simbolización a nivel cognitivo, afectivo y social
para cada uno de los sujetos que integran ese espacio.
Podemos relacionar el E.G.A.P con la “práctica entre varios”, ya
que abre la oportunidad para la producción subjetiva a partir del lazo social.
Para Balbi y Zelmanovich
(s.n.) este dispositivo de intervención genera un marco institucional a partir
de una legalidad que se asienta en una trama colectiva que desarticula el
vínculo especular de yo a tu, e intercepta el lazo imaginario que se instala
del cuerpo a cuerpo entre dos sujetos. Los pilares que sostienen la práctica
entre varios son: las reuniones en equipo, el deseo de sostenerlo y la
referencia teórica/práctica. En una institución educativa, la práctica entre
varios es una modalidad que promueve la producción de lazos de trabajo con un
horizonte: impulsar de manera permanente la producción cultural de todos y cada
uno de los alumnos (Balbi y Zelmanovich,
s.n., p. 20).
A partir de la inclusión de Juan en esta experiencia de trabajo
grupal en el E.G.A.P, pudimos observar cómo se generó el reconocimiento del
otro/Otro para crear un nuevo lazo social y habilitar la palabra como
oportunidad de relacionarse con sus compañeros y con los objetos de la cultura
desde otro posicionamiento subjetivo: “la palabra en función, rompe con la
repetición de lo mismo, con el retorno de lo siempre igual para hacer lugar a
lo dicho – de – otro – modo (…) sostén de una función que inaugura un campo” (Balbi y Zelmanovich, s.n., p. 8).
En este proceso de intervención pudimos comprender “El síntoma
como límite, como ubicación de algo que no funciona y que nos involucra con
nuestra pregunta, a partir de una falta” (Zelmanovich,
s.n., p. 5). Para la autora, ese vacío de saber nos posiciona como psicólogos
en
una rotación de nuestra
función, en la búsqueda de una pregunta que lo habilite al sujeto. Este enfoque
nos interpela permanentemente sobre el deseo de asumir una actitud paternalista
con relación al otro para definirle un saber sobre su propio bien. Por el
contrario, habilitarle a ese otro el lugar de sujeto, implica sostener una
función de separación/ diferenciación, para darle lugar a la circulación de la
palabra, al deseo y la construcción de nuevos sentidos, a partir de volverse
responsable por su propio malestar. Desde otra mirada, Tizio
agrega que asumir un enfoque ético en el vínculo con otro, nos vuelve
responsables sobre las consecuencias de nuestros actos: “La responsabilidad del
agente de la educación es sostener la función educativa y poner todos los
medios necesarios para ello y saber que cuando tiene dificultades tiene que
revisar su posición” (s.n., p. 10).
En nuestro programa, el E.G.A.P
se organiza como dispositivo en un campo de intervención grupal, que contiene
una combinatoria de elementos que configuran una trama para que algo acontezca
en un proceso de inscripción subjetiva. En esta línea de pensamiento,
recuperamos de Núñez su propuesta de “educación social”, en la cual: “poder
construir espacios no masificados donde cada sujeto (la cursiva es
nuestra) tenga la oportunidad de acceder a los patrimonios culturales según sus
tiempos particulares” (1999, p. 14).
En el caso de Juan se evidenció
un movimiento, a partir de un cambio de posición subjetiva frente a las
dificultades universitarias. A partir de escuchar a otros, intercambiar
experiencias, dificultades y propuestas en un espacio colectivo, pudo
simbolizar su angustia, ponerle palabras y hacerse responsable de su síntoma.
Así, por ejemplo, comenzó a indagar sobre nuevas estrategias de aprendizajes,
ordenó su agenda de estudio y se puso en acción para armar grupos de estudio con
sus pares. En los encuentros pautados se trabajaron los aspectos singulares que
condicionaban sus aprendizajes, los cuales estaban referidos a los síntomas
como inhibiciones o actuaciones (Brignoni, s.n.) que
interferían/obturaban los procesos educativos, y no permitían la
comprensión/simbolización de lo que acontecía.
En el transcurso del año siguiente (2020), en una nueva
entrevista realizada en marzo, Juan nos comentó que aprobó tres materias de
primer año (cursillo de nivelación, introducción a la psicología y biología),
tiene regularizadas dos, que no se animó a rendir (estadística y niñez) y quedó
libre en otras dos (epistemología y escuela, sistemas y corrientes). Quiere
cursar tres materias de segundo año, más las dos que le quedaron pendientes de primero.
A pesar de estas dificultades en su primera experiencia universitaria, Juan
tiene una actitud protagónica con sus estudios, y fundamentalmente, el deseo de
“querer ser psicólogo”, lo cual le brinda una oportunidad hacia el
porvenir.
A partir del psicoanálisis sabemos que el ser humano accede a su
identidad a partir de una experiencia social significativa, en el encuentro con
otros, ya que la identidad se juega y se despliega en términos de una relación,
en el vínculo del sujeto con sus semejantes (presentes, reales o imaginados).
En este enfoque recuperamos el concepto de sujeto, el cual implica otra manera
de concebir las identidades y subjetividades en las experiencias académicas.
Tomamos una definición dinámica donde el sujeto se constituye a partir de
las redes de experiencias
vivenciadas con otros y en los grupos donde interactúa. El sujeto se va
desarrollando cuando organiza su experiencia en las redes sociales que integra,
las cuales no son ni permanentes ni definitivas. La circulación de la palabra y
el acto de escucharse entre un grupo de estudiantes posibilita que el diálogo y
el encuentro entre pares diferentes y plurales se transformen en experiencias
significativas en el ámbito educativo universitario. Para el cuidado de los
estudiantes se requieren espacios en la vida institucional universitaria donde
se los valore y se los escuche, donde logren expresar aquellos intereses,
dificultades y necesidades que otros lugares sociales inhabilitan o desestiman.
En esta orientación, precisan un espacio psicoeducativo
que escuche sus demandas, las problematicen y las enriquezcan desde una
perspectiva subjetiva, formativa y transformadora.
Algunas reflexiones finales
Finalmente, con el análisis y
comprensión de esta intervención, hemos podido reflexionar sobre la práctica
profesional que desarrollamos en los escenarios universitarios. De este modo,
pudimos concluir que los impasses que se observan en los escenarios educativos
expresados en la falta de deseo por aprender o la falta de deseo por enseñar/
transmitir provocan malestar en las prácticas educativas y resienten el vínculo
educativo. El lazo educativo despierta el deseo en cada sujeto a partir de un
encuentro con el mundo cultural que se descubre y reinventa permanentemente.
Nuestro trabajo en la intervención con Juan consistió en transformar esos
indicios - leídos como impasses educativos - en síntomas, para lo cual se
requirió indagar sobre sus sentidos, sus formas de expresión y su
problematización para el sujeto.
A partir de nuestra intervención psicoeducativa
y de los dispositivos de trabajo ofrecidos a Juan, habilitamos un tipo de lazo
que permitió contar con su consentimiento y causar su deseo para comenzar a
trabajar sobre su síntoma. De este modo, iniciamos la interrogación sobre las
determinaciones significantes que obturaban sus posibilidades de aprender y
restringían su propio deseo de saber. En este caso, le ofrecimos una
oportunidad para acompañarlo a encontrar sus propias respuestas, a partir de
construir un lazo de transferencia, como condición fundante y necesaria del
vínculo en el campo educativo, teniendo en cuenta el contexto del malestar
sobrante y las formas de la gramática institucional, como factores de riesgo y
vulneración de derechos de las jóvenes generaciones.
En nuestra propuesta de trabajo, Juan representa una expresión
paradigmática de lo que acontece en los espacios socioculturales con miles de
jóvenes en los actuales escenarios universitarios, donde el lugar del anonimato
y la ausencia de lazo social los condiciona en sus trayectorias académicas,
cuando pierden el deseo de continuar, y finalmente, muchos terminan abandonando
un proyecto de vida profesional. Este análisis nos permite reflexionar sobre la
responsabilidad adulta en el acto educativo al visibilizar la negación de los
derechos para aquellos jóvenes estudiantes, que se encuentran en condiciones de
vulnerabilidad y desamparo en el campo sociocultural. El estado de
incertidumbre frente a los procesos de inclusión/ integración social y la falta
de expectativas generadas hacia el porvenir, ponen en tensión el lugar de cada
sujeto en su relación con otros en su
vínculo con la alteridad.
En el escenario educativo se
requiere la construcción de ciertas condiciones como factores protectores, que
consoliden el acto de cuidar. Así, por ejemplo, el desarrollo de la confianza
desde un acompañamiento permanente, comprender el estado de necesidad de
atención y protección de las culturas juveniles, escuchar el deseo del otro a
partir de sus propias demandas, poder transmitir los lazos de filiación
generacional que nos transforman en sujetos culturales y nos incorporan a la
vida social. La educación como espacio público tiene la responsabilidad de
brindar ofertas culturales como estrategias formativas de aprendizajes. Desde
esta posición el educador asume la responsabilidad ética de ofrecer un
dispositivo de trabajo educativo, pero tolerando el enigma de no saber lo que
cada sujeto pone en juego en ese proceso de transformación. La ética de la
responsabilidad alude a implementar el enfoque de la justicia en el escenario
social y educativo, para garantizar el acceso a los bienes culturales, en un
marco de igualdad y equidad de oportunidades.
En el Espacio Grupal de
Asistencia Psicoeducativa, pensado como un
dispositivo de intervención que promueve la práctica entre varios, buscamos
generar un acto psicoeducativo, en la medida que
consiste en un proceso de transformación subjetiva para los participantes.
Desde el PROFIPE asistir y acompañar procesos de subjetivación universitaria en
intervenciones psicoeducativas, nos permite regular y
simbolizar el efecto que lo macrosocial tiene sobre
el nivel de malestar en los sujetos. Sabemos que los dispositivos de trabajo
habilitan un margen de intervención desde lo posible (acotada y desde el
no-todo). Para intervenir en el campo educativo se precisa contar con el
consentimiento del sujeto en un vínculo de confianza, para trabajar acerca de
su malestar y, fundamentalmente, sostener desde su deseo una perspectiva de
futuro como un logro social reconocido. Necesitamos que el sujeto de la
educación pueda implicarse responsablemente en el trabajo ofrecido desde
nuestro programa, para incorporar y recrear los saberes culturales
(universitarios), teniendo en cuenta los contextos de época que los enmarcan
(políticas públicas universitarias).
En la actualidad la problemática de la alteridad (Bleichmar, 2010 y Levinas, 2001)
es central para comprender los procesos de construcción del aprendizaje, ya que
requiere la inscripción psíquica de la diferencia, referida al otro y lo otro
(lenguaje, tiempo, sexualidad y muerte). En la experiencia de encuentro con
otros se van demarcando similitudes y diferencias en el espacio simbólico que
ocupa cada uno, a partir de sus posibilidades subjetivas de variación y
transformación en esas relaciones con la alteridad. Este proceso que se
desarrolla en tres tiempos lógicos (Lacan, 1989): “ver – comprender –
concluir”, está orientado a provocar cambios en la realidad académica de los
estudiantes, para fortalecer sus propias trayectorias desde el ingreso, para
poder avanzar en su permanencia y egreso profesional.
Si las instituciones educativas se configuran en espacios
públicos de formación/transformación de las nuevas generaciones, el enfoque de
la “educación social” contribuye al trabajo en red para enriquecer y fortalecer
los procesos socioeducativos, para articular los diferentes niveles de
responsabilidades de cada sector social. Nuestra propuesta consiste en recrear
un dispositivo de intervención psicoeducativo,
investido desde la potencialidad
subjetiva para preguntar, interpelar y abrir nuevos sentidos sobre la propia
posición frente al sufrimiento, fracaso o impotencia, en el marco de la actual
trama universitaria. Frente al malestar cultural y las manifestaciones de
perplejidad/desconcierto institucional queremos proponer estrategias de
acompañamiento institucional para habilitar otras oportunidades y generar
mejores condiciones para recibir a los estudiantes desde un espacio de
reconocimiento y cuidado en un ámbito universitario más hospitalario.
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