Simbiosis.
Revista de Educación y Psicología,
Volumen 2, No. 3, enero-junio 2022, ISSN-e: 2992-6904, Páginas 16-29
Conocimiento sobre educación inclusiva en
docentes de instituciones públicas que atienden estudiantes con necesidades
educativas especiales
Knowledge
about inclusive education in teachers of public institutions that serve
students with special educational needs
Conhecimento sobre educação inclusiva em professores
de instituições públicas que atendem alunos com necessidades educacionais especiais
Dina
Magali Calonge De la Piedra
mcalongedlp@gmail.com
ORCID:
0000-0002-5805-6301
Colegio San Agustín de Chiclayo,
Chiclayo, Perú
Dina
Marisol Calonge De la Piedra
marisolcalonge@hotmail.com
ORCID: 0000-0002-8346-637X
Universidad César Vallejo, Lima, Perú
Ana
María Castañeda Chang
anamaria.castaneda@gmail.com
ORCID: 0000-0002-3643-1078
Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas, Lima, Perú
Jesús
Emilio Agustín Padilla Caballero
claimvenst2@yahoo.com
ORCID: 0000-0002-9756-8772
Universidad César Vallejo, Lima, Perú
I
Artículo recibido en enero 2022 I Arbitrado en febrero 2022 I Aceptado en marzo
2022 I Publicado en junio 2022
https://doi.org/10.59993/simbiosis.v2i3.13
RESUMEN
La educación inclusiva requiere del
concurso de diferentes factores como la formación docente en métodos y técnicas
de enseñanza efectivos para el aprendizaje significativo, el currículo, la
familia y las instituciones. El propósito de este estudio fue determinar los
niveles de conocimiento de los docentes sobre educación inclusiva en sus
dimensiones: políticas, objetivos, agentes, desarrollo de adaptaciones
curriculares y uso de técnicas compensatorias. La muestra estuvo constituida
por 200 docentes de 10 instituciones educativas del distrito “José Leonardo
Ortiz”, en el departamento de Lambayeque de la provincia de Chiclayo en Perú. La
técnica fue la encuesta y el instrumento para evaluar el nivel de conocimientos
de los docentes, acerca de la educación inclusiva, fue el cuestionario
estructurado, diseñado por Muñoz y Díaz (2013), con adecuados valores de
validez y confiabilidad. El estudio concluye que el conocimiento de los
docentes acerca de la educación inclusiva es deficiente en todas sus
dimensiones.
Palabras
clave: Educación inclusiva; Formación docente; Necesidades
educativas especiales
ABSTRACT
Inclusive education requires the participation of different factors such
as teacher training in effective teaching methods and techniques for meaningful
learning, the curriculum, the family and institutions. The purpose of this
study was to determine the levels of knowledge of teachers about inclusive
education in its dimensions: policies, objectives, agents, development of
curricular adaptations and use of compensatory techniques. The sample consisted
of 200 teachers from 10 educational institutions in the “José Leonardo Ortiz”
district, in the Lambayeque department of the Chiclayo province in Peru. The
technique was the survey and the instrument to evaluate the level of knowledge
of teachers about inclusive education was the structured questionnaire,
designed by Díaz and Muñoz, with adequate validity
and reliability values. The study concludes that teachers' knowledge about
inclusive education is deficient in all its dimensions.
Keywords: Inclusive education; Teacher training; Special
educational needs
RESUMO
A educação
inclusiva requer a confluência de diversos fatores, como a formação de
professores em métodos e técnicas de ensino eficazes para uma aprendizagem
significativa, o currículo, a família e as instituições. O objetivo deste
estudo foi determinar os níveis de conhecimento de professores sobre educação
inclusiva em suas dimensões: políticas, objetivos, agentes, desenvolvimento de
adaptações curriculares e uso de técnicas compensatórias. A amostra foi
composta por 200 professores de 10 instituições de ensino do distrito “José
Leonardo Ortiz”, no departamento de Lambayeque da
província de Chiclayo, no Peru. A técnica foi a survey e o instrumento para avaliar o nível de conhecimento
dos professores sobre educação inclusiva foi o questionário estruturado,
elaborado por Muñoz e Díaz (2013), com valores
adequados de validade e confiabilidade. O estudo conclui que o conhecimento dos
professores sobre a educação inclusiva é deficiente em todas as suas dimensões.
Palavras-chave: Educação inclusiva; treinamento de
professor; Necessidades Educacionais Especiais
INTRODUCCIÓN
En el Perú la preocupación e interés
por la educación inclusiva se evidencia a través de las diferentes acciones
realizadas por parte del Estado a través de los entes de gobierno, para cumplir
con los acuerdos internacionales con la Organización de Naciones Unidas (ONU),
la UNESCO, la UNICEF y el Banco Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales.
Estos acuerdos se suman a un creciente consenso respecto a que todos los
ciudadanos tienen el derecho de educarse juntos, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u
otras, y que la inclusión es posible desde el punto de vista educacional y
social.
La Convención de los Derechos Humanos
de las personas con discapacidad en el Art. 24 señala que los Estados reconocen
el derecho a la educación del individuo con discapacidad, para lo cual se debe
asegurar un sistema de educación inclusiva en todos los niveles y modalidades
educativas, a lo largo de toda la vida (Organización de las Naciones Unidas
ONU, 2006).
El Perú, como país suscritor formaliza
estos acuerdos a través de un Decreto Legislativo del Congreso de la Republica
(República del Perú, 2007). Asimismo la Ley Orgánica del Ministerio de
Educación, a través de la Dirección General de Educación Básica Especial, asume
diseñar los cambios que requiere el sistema educativo para el logro de una
educación de calidad, con equidad para las personas con discapacidad, en
igualdad de condiciones y oportunidades, con el apoyo y la participación activa
de la familia y la comunidad.
Como respuesta el Ministerio de
Educación del Perú (2006) traza un plan desde el 2006 hasta el 2012 para lograr
consolidar los procesos de educación inclusiva en el país en el marco de la
década, los objetivos de este plan son cuatro:
1. Abrir las puertas de los colegios e
instituciones de todos los niveles educativos a los estudiantes con
discapacidad. Se asume la necesidad de dar cobertura ya que la exclusión requiere
de una intervención inmediata.
2. Implementar una atención educativa
de calidad a los estudiantes con discapacidad, tanto los integrados como los
atendidos en los Centros de Educación Básica Especial (CEBE) en las cuatro regiones.
3. Fortalecer la institucionalidad y
los recursos para la Educación Inclusiva de calidad, lo que implica configurar
un sistema de inclusión educativa y dar un nuevo rol a la Educación Básica
Especial (EBE) de acuerdo a la Ley: soporte de inclusión y atención a la
discapacidad severa y multidiscapacidad.
4. Sensibilizar y comprometer a la
sociedad civil en los procesos inclusivos, considerándola una sociedad
educadora.
En el futuro todos las Instituciones
de básica regular atenderán a los alumnos con múltiples discapacidades,
quedando sólo los alumnos severos en los centros de educación especial.
Después de evaluar el Plan 2006 – 2012
para consolidar la educación inclusiva, la Dirección General de Educación
Básica Especial (DGEBE) presenta el Proyecto Educativo al 2021 para darle
continuidad a la educación inclusiva. Se mantienen los objetivos del plan
anterior considerando Cobertura, Conversión, Calidad Educativa y Sociedad
educadora y comprometida (Ministerio de Educación del Perú, 2012).
La definición de la educación
inclusiva se ha modificado en el transcurso del tiempo, en la actualidad la
UNESCO (2015) considera la educación inclusiva como el camino para lograr una
educación de calidad para todos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos,
desde la perspectiva de atender con las mejores condiciones institucionales y
de talento humano formado para asumir esta tarea, sin marginados o excluidos.
Asimismo el Manual de Educación
inclusiva del Ministerio de Educación del Perú (2006) y Alegre (2010) y Solano
(2010), coinciden en definir la educación inclusiva comoel
modelo pedagógico mediante el cual una escuela se propone responder a todos los
alumnos como personas, reconsiderando su organización y su propuesta curricular
teniendo en cuenta a todo los actores como beneficiarios del derecho a la
educación conjunta con equidad e igualdad. Se convierte en la posibilidad
práctica, para avanzar hacia una nueva imagen de la escuela como comunidad
social, educativa y de aprendizaje basada en la participación de todos y cada
uno de sus miembros.
Para que un centro educativo consiga
llevar a cabo la educación inclusiva, Ainscow (2005)
considera que debe atender los siguientes aspectos:
1. La institución debe contar con un
diseño curricular dinámico, funcional y diversificado que asegure ambientes
democráticos en los cuales se vivencien los valores de aceptación y respeto
entre todos sus miembros.
2. Docentes con en la sensibilidad de
atender la diversidad de los estudiantes; formados en métodos, técnica y
recursos didácticos diversos.
3. Estudiantes valorados y
considerados como personas, que logren la plenitud al alcanzar su aprendizaje y
capaces de compartir lo que aprenden.
4. La familia y la comunidad
comprendiendo su papel educador y de apoyo al proceso de inclusión, no sólo en
la escuela sino también en el entorno social del educando con necesidades
especiales.
La formación del docente en educación
inclusiva es un constructo estudiado por los investigadores desde diferentes
aristas, al respecto las autoras Prado, Díaz y Vázquez (2018) consideran que
los docentes del nivel inicial deben tener formación en educación inclusiva, no
solo en las técnicas, sino también en habilidades, aptitudes y principios
coherentes a la valoración de la diversidad como propiedad inherente al ser
humano. El conocimiento en herramientas didácticas facilita la diversificación
de la enseñanza, permiten el aprendizaje significativo y ajusta los intereses,
características y necesidades de todos los estudiantes, preparándolos como
sujetos autónomos, críticos y participativos.
Asimismo González (2018) concluye en
su estudio que una escuela para que logre ser inclusiva, debe ponerse el acento
en la formación de los profesores para que sean capaces de considerar a los
estudiantes como el centro del proceso, reconociendo la heterogeneidad y
diversidad de sus salas de clases, valorando las diferencias entre ellos y de
esta forma logren movilizar todos sus recursos, capacidades y experiencias para
asegurar la presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes,
garantizando el cumplimiento de los pilares de la educación inclusiva.
Lograr construir el perfil del docente
desde el paradigma de educación inclusiva no es una tarea sencilla ya que
implica abandonar las certezas del perfil de formación a través de años de
práctica. Desde los enfoques tradicionales de la educación se fomenta que el
docente de la clase indique dificultades de instrucción a expertos que
diagnostican, prescriben e, invariablemente, proporcionan servicios
alternativos para el estudiante. El mensaje inherente en este enfoque es que
los docentes comunes no están calificados ni son competentes para proporcionar
una educación a un estudiante con Necesidades Educativas especiales (Maza, 2014).
En este mismo orden de ideas autores
como Palacios (2014) y Quispe (2019) con investigaciones en el país coinciden
en reportarque los docentes no cuentan con una preparación
para el trato con niños inclusivos, además de identificar que no se adaptan a
la atención inclusiva y tampoco buscan el apoyo necesario para poder mejorar en
cuanto estrategias para el logro del aprendizaje inclusivo. Identificaron
carencias en conocimiento teórico, mediación didáctica y adaptaciones
curriculares para atender las necesidades educativas especiales.
Por lo antes planteado surge la
necesidad de este estudio por describir el nivel de conocimiento que tienen los
docentes sobre la educación inclusiva de estudiantes con necesidades educativas
especiales. Para lo cual se formula el problema de investigación: ¿Cuál es el
nivel de conocimiento de los docentes acerca de la educación inclusiva de
estudiantes con necesidades educativas especiales en las Instituciones
Educativas de la provincia de Chiclayo, Perú?
Los objetivos que guiaron la
recolección de los datos son:
Objetivo
general
Determinar el nivel de conocimiento de
los docentes acerca de la educación inclusiva de estudiantes con necesidades
educativas especiales en las Instituciones Educativas de la provincia de
Chiclayo, Perú.
Objetivos
específicos
·
Identificar el nivel de
conocimiento de los docentes acerca de las políticas inclusivas de estudiantes con
necesidades educativas especiales en las Instituciones Educativas de la
provincia de Chiclayo, Perú.
·
Caracterizar el nivel de
conocimiento de los docentes acerca de los objetivos de la educación inclusiva
de estudiantes con necesidades educativas especiales en las Instituciones
Educativas de la provincia de Chiclayo, Perú.
·
Establecer el nivel de
conocimiento de los docentes acerca de los agentes de la educación inclusiva de
estudiantes con necesidades educativas especiales en las Instituciones
Educativas de la provincia de Chiclayo, Perú.
·
Describir el nivel de conocimiento
de los docentes acerca del desarrollo adaptaciones curriculares para los
estudiantes con necesidades educativas especiales en las Instituciones
Educativas de la provincia de Chiclayo, Perú.
·
Identificar el nivel de
conocimiento de los docentes acerca del uso de técnicas compensatorias en
estudiantes con necesidades educativas especiales en las Instituciones
Educativas de la provincia de Chiclayo, Perú.
MÉTODO
De acuerdo al objetivo es una
investigación descriptiva cuyo producto fue la caracterización del conocimiento
que poseen los docentes acerca de la educación inclusiva con un diseño de campo
para la recolección de los datos. El contexto en el cual se desarrolló el
estudio son diez instituciones educativas del distrito “José Leonardo Ortiz”,
en el departamento de Lambayeque de la provincia de Chiclayo en Perú. En estas
instituciones se ubica la población de la investigación la cual estuvo
constituida por 200 docentes, que atendían a estudiantes con necesidades
educativas especiales.
La técnica para la recolección de los
datos fue la encuesta; y el instrumento el cuestionario estructurado de 20 ítems,elaborado por Muñoz y Díaz
(2013), este instrumento fue diseñado para ser aplicado en el ámbito educativo
con el objetivo de determinar el nivel de conocimiento de la enseñanza
inclusiva de los docentes del equipo de apoyo y asesoramiento a las necesidades
educativas especiales. Cada pregunta tiene cuatro alternativas de respuesta, sólo
una respuesta es correcta y tiene el valor deun punto.
El instrumento reporta adecuadas propiedades psicométricas (alfa=0,897).
Los resultados obtenidos se analizaron
con estadística descriptiva.
La variable del estudio es el nivel de
conocimiento de los docentes, que atienden alumnos con necesidades educativas
especiales, acerca de la educación inclusiva, en el cuadro 1 se presenta la operacionalizacion de la variable con sus respectivas
dimensiones e indicadores.
Cuadro
1. Operacionalización de la variable
|
Variable |
Dimensión |
Indicador |
|
Conocimiento acerca de la Educación
inclusiva |
Generalidades |
Definición |
|
Políticas inclusivas |
Conoce las normas legales
internacionales sobre educación inclusiva. Conoce las normas legales nacionales
sobre educación inclusiva |
|
|
Objetivos de la educación inclusiva |
Conoce los objetivos de la educación
inclusiva |
|
|
Agentes de la educación inclusiva |
Identifica agentes que participan de
la inclusión educativa Identifica el rol de los agentes que
participan de la inclusión educativa. |
|
|
Desarrollo de adaptaciones
curriculares para los estudiantes |
Identifica el criterio de
compensación Identifica el criterio de
autonomía/funcionalidad Identifica el criterio de
probabilidad de adquisición Identifica el criterio de
sociabilidad Identifica el criterio de
significación |
|
|
Uso de técnicas compensatorias |
•Conoce las técnicas compensatorias
para estudiantes con discapacidad intelectual. •Conoce las técnicas compensatorias
para estudiantes con discapacidad auditiva. •Conoce las técnicas compensatorias
para estudiantes con discapacidad física. •Conoce las técnicas compensatorias
para estudiantes con trastorno de espectro autista •Conoce las técnicas compensatorias
para estudiantes con discapacidad visual. |
RESULTADOS
Los resultados del conocimiento que
tienen los docentes de la muestra se presentan considerando cada una de lasdimensiones de la variable: Generalidades, políticas
inclusivas, objetivos, agentes, desarrollo de adaptaciones curriculares y uso
de técnicas compensatorias.
1.
Generalidades: se refiere a los conocimientos
teóricos básicos que permiten definir y diferenciar la educación inclusiva,
discapacidad, necesidades educativas especiales y necesidades educativas
asociadas a la discapacidad.Abarca el entendimiento,
interpretación, análisis y evaluación a nivel teórico y práctico de las
características de las necesidades educativas específicas de los estudiantes,
así como de la naturaleza, causas y consecuencias de sus limitaciones
temporales o permanentes (Pariamachi, 2012).
Cuadro
1. Nivel de conocimiento acerca de las
generalidades de la educación inclusiva
|
Nivel |
f |
% |
|
Bueno |
0 |
- |
|
Regular |
0 |
- |
|
Deficiente |
200 |
100% |
|
N = 200 |
La totalidad de la muestra no tiene
los conocimientos teóricos básicos relacionados con la educación inclusiva.
2.
Políticas inclusivas: describe el conocimiento acerca de la
normativa legal internacional y nacional que regula la educación inclusiva.
Cuadro
2. Nivel de conocimiento acerca de las políticas
inclusivas para la educación
|
Nivel |
f |
% |
|
Bueno |
0 |
- |
|
Regular |
76 |
38% |
|
Deficiente |
124 |
62% |
|
N = 200 |
Gráfico 1.
Conocimiento en políticas inclusivas
El 62% de la muestra de los docentes
no conocen el fundamento legal de la educación inclusiva, 38% de la muestra presenta
un nivel regular de conocimiento acerca de los aspectos legales. Predominael nivel el deficiente este resultado coincide con
Meza (2010) quien evidenció la importancia de seguir trabajando por mejorar las
prácticas inclusivas, pues según lo señalado por la UNESCO (2015) las políticas
inclusivas permitirán lograr una educación de calidad para todos, aplicándolas
a las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos con necesidades especiales, otorgando un enfoque especifico
al ser vulnerables a la marginación y la exclusión.
3.
Objetivos: Identifica el nivel de conocimientos acerca
de los alcances, metas y propósitos de la educación inclusiva.
Cuadro
3. Nivel de conocimiento acerca de los objetivos
de la educación inclusiva
|
Nivel |
f |
% |
|
Bueno |
14 |
7% |
|
Regular |
0 |
- |
|
Deficiente |
186 |
93% |
|
N = 200 |
Gráfico 2. Conocimiento
acerca de los objetivos de la educación inclusiva
El 93% de la muestra tiene un nivel deficiente
de conocimiento en relación con los objetivos de la educación inclusiva, el 7%
obtuvo un nivel bueno de conocimiento.
Si no se conocen los objetivos de la
educación inclusiva no se atienden las diferencias de los estudiantes
involucrando a todos los actores, para educarlos en un marco de igualdad y
calidad (Booth y Ainscow, 2004).
4.
Agentes: identifica el conocimiento acerca de los
involucrados y entes responsables de la educación inclusiva, como el Servicio
de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE).
Cuadro
4. Nivel de conocimiento acerca de los agentes de
apoyo y asesoría de la educación inclusiva
|
Nivel |
f |
% |
|
Bueno |
0 |
. |
|
Regular |
8 |
4% |
|
Deficiente |
192 |
96% |
|
N = 200 |
|
|
Gráfico 3.
Conocimiento acerca de los agentes de la
educación inclusiva
El 96% posee un conocimiento
deficiente acerca de los agentes que apoyan y asesoran a la educación
inclusiva, sólo el 4% tiene un nivel regular.
Estos
resultados se corresponden con lo expuesto por Palacios (2014), en su investigaciónconcluyó que existe evidencia estadísticamente
significativa de la relación entre las actitudes frente a la atención a la
diversidad y las estrategias didácticas que emplean los docentes. Señalando que
las actitudes frente a la atención a la diversidad en orden de prioridad los docentes
perciben que la atención a la diversidad beneficia a los estudiantes que tienen
dificultades y perjudica a los demás. Esto indica la reducida importancia por
participar en la educación inclusiva. En este mismo orden de ideas Alegre
(2010) refiere que la oportunidad para avanzar hacia una nueva imagen de la
escuela como comunidad social, educativa y de aprendizaje se basa en la
participación de todos los agentes involucrados en especial las organizaciones
que apoyan al personal docente y a la institución educativa quienes tienen la
responsabilidad de aplicar el proyecto educativo inclusivo.
5.
Desarrollo de adaptaciones curriculares: identifica la
capacidad para caracterizar y diferenciar los criterios de compensación,
autonomía, funcionalidad, probabilidad de adquisición, sociabilidad y
significación. Permite la adaptación y reajuste de las diversas ofertas
educativas que se relacionan con la posibilidad y necesidad individual del
estudiante, incluyendo técnicas y herramientas educativas las cuales
posibiliten la accesibilidad y avance de los estudiantes con Necesidades
Educativas especiales. (Paniagua, 2005).
Cuadro 5. Conocimiento del desarrollo de adaptaciones
curriculares
|
Nivel |
f |
% |
|
Bueno |
0 |
- |
|
Regular |
6 |
3% |
|
Deficiente |
194 |
97% |
|
N = 200 |
Gráfico 4. Conocimiento
en Adaptaciones curriculares
El 97% de los docentes tienen un nivel
de conocimiento deficiente con relación a las adaptaciones curriculares, solo
el 3% resultó con un nivel regular.
Estos resultados coinciden con los de Velázquez
(2011) quien encontró relación de la educación inclusiva y la organización
curricular de las escuelas que siguen programas de integración, éstas escuelas tienden
a posibilitar el acceso al currículo común, brindar aprendizajes equivalentes
por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas
especiales; además toma en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en
los proyectos educativos institucionales y de aula (MINEDU, 2003).
6.
Uso de Técnicas compensatorias: caracteriza el
conocimiento que poseen los docentes acerca de la utilización de técnicas
compensatorias para atender a estudiantes con discapacidad intelectual,
auditiva, física y visual y para el Trastorno del Espectro Autista (TAE).
Cuadro
6. Conocimiento de los docentes acerca del uso de
técnicas compensatorias para la atención de personas con discapacidad y/o TAE
|
Nivel |
f |
% |
|
Bueno |
0 |
- |
|
Regular |
10 |
5% |
|
Deficiente |
190 |
95% |
|
N = 200 |
Gráfico 5.Uso
de técnicas compensatorias para la atención de personas con discapacidad y/o
TAE
El 95% de los docentes de la muestra
tienen un nivel de conocimiento deficiente en relación al uso de técnicas
compensatorias para la atención de personas con discapacidad visual, auditiva,
física o intelectual y el Trastorno del Espectro Autista.
Estos resultados son análogos a los
obtenidos por Corral (2019) quienestudió las
concepciones, actitudes, desafíos y estrategias para la atención a niños con
necesidades educativas especiales, concluyó que la ausencia de las técnicas
adecuadas para llevar a cabo la inclusión educativa determinó que la percepción
del docente está en relación con su participación en el proceso inclusivo. Se
debe tomar en cuenta que la formación de un docente en estrategias educativas
inclusivas requiere el conocimiento y el adecuado manejo de un amplio
repertorio de procesos que garanticen las mejores condiciones de los alumnos y
sus especificidades. Los mecanismos didácticos más adecuados para la inclusión
educativa requieren que se dedique tiempo para cada estudiante hasta la
personalización y adaptación del modelo.
El conocimiento teórico y práctico de
las técnicas compensatorias es necesario para una práctica educativa inclusiva
(Maza, 2010, Velásquez, 2011 Saavedra, 2015).
El modelo inclusivo se construye con base
en el trabajo colaborativo de todos los agentes educativos, docentes, alumnos,
familia, institución educativa, Estado y organizaciones sociales. Todos actuando
en resonancia para lograr adecuadamente los objetivos, para esto es necesaria
una capacitación y revisión constante del procesopara
garantizar el buen funcionamiento del modelo inclusivo.
Análisis
Global
En general el nivel de conocimiento de
los docentes acerca de la educación inclusiva de estudiantes con necesidades educativas
especiales en las Instituciones Educativas de Chiclayo, es deficiente para
todas las dimensiones. El predominio de este nivel evidencia que existe un
desconocimiento global en materia de educación inclusiva entre los
profesionales que participaron en el estudio, llegando a mostrar la categoría
deficiente en el total de las dimensiones del cuestionario empleado, con un
ligero 38% en el nivel regular respecto a las políticas inclusivas como la
única categoría distinta a la predominante en el estudio.
Los resultados son coherentes con los
reportados por López y Noguera (2019) en su investigación que analizó el
proceso de formación de los docentes en temas de educación inclusiva y
evidenciaron las carencias en conocimiento y mediación didáctica en cuanto a
las necesidades educativas especiales del alumnado.
Estos autores Identificaron la
existencia de obstáculos para caracterizar e identificar adecuadamente a la
población inclusiva, y el conocimiento acerca de las estrategias para abordar a
personas con necesidades especiales, se evidenció carencias en la formación de
los docentes. Esta carencia generó dificultades al ejecutar planes educativos y
su aplicación en el aula.
También los resultados coinciden con
el reporte de la investigación de Quispe (2019), este investigador encontró que
la inclusión de niños con necesidades especiales estaba relacionada con la
formación que se le brinda al docente, determinaron que los docentes no logran
realizar la atención inclusiva, por falta de conocimiento; y tampoco buscan el
apoyo necesario para aprender lo relacionado con el aprendizaje inclusivo. Los
docentes tienen la percepción que el modelo de educación inclusiva obstaculiza
a la educación denominada normativa.
Algunos docentes, que comparten puntos
de vista con algunos padres y otros agentes educativos consideran que el modelo
inclusivo representa una desventaja para el alumnado en general, desconociendo
o negando los beneficios emocionales y sociales que la convivencia promovida
por la educación inclusiva genera en niños y adolescentes.
El Ministerio de Educación del Perú
(2008) considera muy importante la formación de los docentes en educación
inclusiva, ya que si no se logra tener docentes capacitados se mantendrá la
dificultad para trabajar la igualdad en aulas y eliminar la discriminación. Al
respecto Macea (2005) obtuvo como resultado de su investigación que los
docentes tienen un bajo nivel de conocimiento con respecto a la educación
inclusiva y esto les dificulta el logro de los objetivos de enseñanza y
aprendizaje.
CONCLUSIONES
El nivel de conocimiento de los docentes
acerca de la educación inclusiva de estudiantes con necesidades educativas
especiales en las instituciones educativas de Chiclayo, es deficiente en forma
general y en todas sus dimensiones.
El nivel de conocimientos teóricos
básicos que permiten definir y diferenciar la educación inclusiva,
discapacidad, necesidades educativas especiales y necesidades educativas
asociadas a la discapacidad, es deficiente.
El nivel de conocimiento acerca de políticas
inclusivas constituidas por la normativa legal internacional y nacional que
regula la educación inclusiva, es deficiente.
El nivel de conocimiento acerca de los
agentes de apoyo y asesoría de la educación inclusiva, es deficiente.
El nivel de conocimiento acerca de los
objetivos de la educación inclusiva, es deficiente.
El nivel del desarrollo de
adaptaciones curriculares para identificar la capacidad en caracterizar y
diferenciar los criterios de compensación, autonomía, funcionalidad,
probabilidad de adquisición, sociabilidad y significación, es deficiente.
El nivel de uso de técnicas
compensatorias para atender a estudiantes con discapacidad intelectual,
auditiva, física y visual y para el Trastorno del Espectro Autista (TAE), es
deficiente.
REFERENCIAS
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M. (2005). El comprender del desarrollo
para un sistema educativo inclusivo. Jornada de psicología educativa. Málaga,
España: Aljibe
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T. y Ainscow, M. (2004). Índice de Inclusión Desarrollando el Aprendizaje y la participación en
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Meza, G.C. (2010). Cultura escolar inclusiva
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