Simbiosis.
Revista de Educación y Psicología,
Volumen 2, No. 4, julio-diciembre 2022, ISSN-e: 2992-6904, Páginas 07-
23
En lugar de currículum,
Campo de Posibilidades Educativas
Instead of
resume, Field of Educational Possibilities
Ao invés de currículo, Campo de Possibilidades Educacionais
Marco Eduardo Murueta
https://orcid.org/0000-0002-9057-1426
UNAM Iztacala, AMAPSI, Ciudad
de México, México
I Artículo recibido
en abril 2022 I Arbitrado en mayo 2022 I
Aceptado en junio 2022 I
Publicado en julio 2022
https://doi.org/10.59993/simbiosis.v2i4.17
RESUMEN
Desde fines del Siglo
XIX, la conceptualización educativa ha tenido como referente fundamental al
currículum escolar. Currículum significa “carrera”, “recorrido”, “trayectoria”.
La pedagogía y la psicología educativa han asumido como algo natural esa noción
tradicional y se han enfocado y se sigue ocupando en analizar y diseñar las
estrategias curriculares más eficaces para que ocurra un mejor alcance del
perfil de egreso pretendido. El movimiento de la Escuela Nueva generó
estrategias para hacer mejor el aprendizaje igual en todos y cada uno de los
educandos. Pensadores de la educación que no comulgan con la idea del
currículum están esencialmente marginados de la planeación escolar o son
adocenados para forzar su inserción en los planes y programas
de estudios. Existen
demostraciones de que la mayoría
de los aprendizajes establecidos en los currículums
no se sostienen poco después de las evaluaciones (Tirado, 1986). La causa más
importante del “fracaso escolar”, de la deserción, del “bajo rendimiento
escolar”, de la desmotivación o apatía, de las travesuras, de la indisciplina y
de la rebeldía de los educandos es la falta de sentido que para ellos tiene lo
que las escuelas y los maestros enseñan, El currículum es una estructura rígida
que aprisiona a educadores y educandos, contrariando vocaciones, inhibiendo
talentos, frenando los impulsos creadores, forzando el individualismo y
exigiendo cumplir con tareas, actividades y aprendizajes sin sentido.
Proponemos un nuevo concepto de educación: proceso mediante el cual crece la
sensación de poder, la voluntad de poder y el poder mismo. En lugar de
currículum las instituciones educativas pueden acceder a un nuevo nivel de
planeación educativa a través de diseñar campos de posibilidades educativas
contextualizados que integren talentos de los educandos y educadores con las
comunidades locales, regionales, estatales,
nacionales e internacionales. Las
competencias curriculares son
estándares que pretenden
homogeneizar capacidades; las cooperanzas son
acciones originales que siempre superan a otras anteriores. Las competencias no
tienen destinatario, son capacidades abstractas en espera de un cliente
(empleador) que las use en algún momento del futuro; las cooperanzas
son dirigidas a determinadas personas, grupos o comunidades, no esperan ser
empleadas sino valorar sus efectos sociales.
Palabras clave: Curriculum; competencias; cooperanzas; campo
de posibilidades educativas;
aprendizaje creador
ABSTRACT
Since the end of the 19th century, the educational conceptualization has
had the school curriculum as a fundamental referent. Curriculum means “career”,
“journey”, “trajectory”. Pedagogy and educational
psychology have assumed this traditional notion as something natural and have
focused and continue analyzing and designing the most effective curricular
strategies so that a better reach of the intended graduation profile occurs.
The New School movement generated strategies to improve equal learning in each
and every student. Education thinkers who do not agree with the idea of the
curriculum are essentially marginalized from school planning or are
marginalized to force their insertion into the study plans and programs. There
are demonstrations that most of the learning established in the curricula is
not sustained shortly after the evaluations (Tirado,
1986). The most important cause of “school failure”, of desertion, of “poor
school performance”, of demotivation or apathy, of pranks, of indiscipline and
of the rebellion of the students is the lack of meaning that for them it has
what schools and teachers teach, The curriculum is a rigid structure that
imprisons educators and learners, thwarting vocations, inhibiting talents,
curbing creative impulses, forcing individualism and demanding compliance with
meaningless tasks, activities and learning. We propose a new concept of
education: a process through which the feeling of power, the will to power and
power itself grow. Instead of a curriculum, educational institutions can access
a new level of educational planning by designing fields of contextualized
educational possibilities that integrate the talents of students and educators
with local, regional, state, national, and international communities.
Curricular competencies are standards that seek to standardize capabilities;
the cooperancies are original actions that always
surpass previous ones. Competences have no recipient, they are abstract
capabilities waiting for a client (employer) to use them at some point in the
future; The cooperancies are
aimed at certain people, groups or communities, they do not expect to be used
but to value their social effects.
Keywords: Curriculum; competencies;
cooperancies; field of educational possibilities;
creative learning
RESUMO
Desde o final do século XIX, a conceituação
educacional teve o currículo escolar como referente fundamental. Currículo
significa “carreira”, “jornada”, “trajetória”. A
pedagogia e a psicologia educacional assumiram essa noção tradicional como algo
natural e focaram e continuam focando em analisar e desenhar as estratégias
curriculares mais eficazes para que ocorra um melhor alcance do perfil de
graduação pretendido. O movimento Escuela Nueva gerou
estratégias para melhorar a aprendizagem igualitária de cada aluno. Os
pensadores da educação que não concordam com a ideia do currículo são
essencialmente marginalizados do planejamento escolar
ou são marginalizados para forçar sua inserção nos
planos e programas de estudo. Há demonstrações de que a maior parte das
aprendizagens estabelecidas nos currículos não se sustenta logo após as
avaliações (Tirado, 1986). A causa mais importante do “fracasso escolar”, da
deserção, do “mau desempenho escolar”, da desmotivação ou apatia, das
brincadeiras, da indisciplina
e da rebeldia dos alunos é a
falta de sentido que para eles tem o que as escolas e os professores ensinam, O
currículo é uma estrutura rígida que aprisiona educadores e
educandos, frustrando vocações, inibindo talentos,
reprimindo impulsos criativos, forçando o individualismo e
exigindo o cumprimento de tarefas, atividades e aprendizados sem sentido.
Propomos um novo
conceito de educação:
um processo através do qual o sentimento de poder, a vontade de poder e
o próprio poder crescem. Em vez de um currículo, as instituições educacionais
podem acessar um novo nível de planejamento educacional, desenhando campos de
possibilidades educacionais contextualizadas que integram os talentos de alunos
e educadores com comunidades locais, regionais, estaduais, nacionais e internacionais.
As competências curriculares
são padrões que
buscam padronizar capacidades; as
cooperanzas são ações originais que sempre superam as
anteriores. As competências não têm destinatário, são capacidades abstratas à
espera de um cliente (empregador) para utilizá-las em algum momento no futuro;
As cooperativas são destinadas a determinadas pessoas, grupos ou comunidades,
não esperam ser utilizadas, mas sim valorizar seus efeitos sociais.
Palavras
chaves: Currículo; competências; cooperação; campo
de possibilidades educativas; aprendizagem criativa
INTRODUCCIÓN
Currículum,
en latín, o su forma hispanizada, currículo, significan “carrera”, “recorrido”,
“trayectoria”. Se atribuye a Marco Tulio Cicerón (106-43 a. de C.) el uso de la
frase en latín curriculum vitae para
referirse a lo que una persona ha logrado a través de su vida; este concepto
sigue en uso hasta la fecha, abreviándose como CV, algunas veces siendo
sustituido por el concepto de “hoja de vida”. Por implicación, desde fines del
Siglo XVII, algunos educadores usaron el concepto de currículum pedagógico
para referirse a lo que una persona ha logrado o puede lograr a través de un
proceso educativo secuencial mediante el cual se van alcanzado determinadas
capacidades hasta integrarlas como un todo (Wolfgang, 1993). En efecto, el
“plan de estudios” era el proyecto educativo a realizar; cuando una persona
cumplía con las evaluaciones programadas, las capacidades logradas formaban
parte de su currículum vitae. De esa manera, gradualmente se asumió el
concepto de currículum escolar como otro nombre y, después, como una
forma más detallada del plan de estudios, al incluir no solamente la lista de
asignaturas y temas o contenidos a revisar, sino también las actividades de
enseñanza-aprendizaje y las formas de evaluación para alcanzar determinados
objetivos conductuales o capacidades cognoscitivas. Más recientemente, los
objetivos conductuales y/o cognoscitivos, motrices y afectivos, propios de la
Taxonomía de Bloom (1956/1990), fueron sustituidos por competencias pretendidamente integradoras de actitudes, valores,
capacidades cognoscitivas y habilidades para resolver determinados problemas de
manera contextualizada.
Con el desarrollo de la industria,
desde fines del Siglo XIX y de manera progresiva hasta la fecha (Siglo XXI), la
conceptualización educativa fue teniendo como referente fundamental al currículum
escolar, como una serie de pasos programados para lograr un conjunto de
capacidades, ahora competencias, de manera análoga a la secuencia de
producción industrial, en serie. Por ello, a fines del Siglo XX y principios
del Siglo XXI, se esgrimió el concepto de “calidad educativa” en analogía a la
calidad que una empresa establecía para sus productos con determinados
criterios estandarizados para garantizar la “satisfacción de los usuarios”. La Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) generó el Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (conocido como PISA, por
sus siglas en inglés) como una manera de hacer comparativos de las habilidades
o competencias logradas por los educandos de 15 años en las áreas de
Lectura, Ciencias y Matemáticas, y así establecer estándares para la valoración
positiva o para la devaluación de los sistemas educativos y de sus egresados en
los diferentes países. Todo mundo supo que países como China, Singapur,
Finlandia y Japón han ocupado los primeros lugares de ese “ranking”, mientras
que los países latinoamericanos y africanos estaban entre los más bajos. En
efecto, los primeros se convertían en referente a imitar por los segundos. Sin
embargo, son muy escasos los personajes de Singapur o Finlandia que hayan
destacado internacionalmente, en contraste con la importante cantidad de
artistas, científicos y pensadores latinoamericanos con influencia mundial.
A diferencia del concepto de “plan de
estudios”, que puede referirse a toda forma de planeación educativa, la noción
de currículum lleva implícita una idea tradicional de la educación que,
a principios del siglo XX, fue planteada por Durkheim 1924/1979) de la
siguiente manera:
“Para
que haya educación, es necesario que estén en presencia una generación de
adultos y una generación de jóvenes, y una acción ejercida por los primeros
sobre los segundos… No hay pueblo donde no exista un cierto número de ideas,
sentimientos y de prácticas que la educación debe inculcar a todos los niños… cada
sociedad se forma un cierto ideal del hombre, de lo que éste debe ser, tanto
desde el punto de vista intelectual como físico y moral… Éste tiene, pues, por
función suscitar en el niño: primero un cierto número de estados físicos y
mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar
ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados físicos y
mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión)
considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos la forman… La
sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente
homogeneidad: la educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad, fijando de
antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que exige la vida
colectiva” (pp. 65-69).
Según esto, la “sociedad” como algo
dado, abstracto e impersonal, es la que “considera” lo que todos los individuos
deben aprender. Para Durkheim no existen los conflictos ideológicos que generan
en cada persona diversos procesos intrapersonales e interactivos; que la moral,
por tanto, no es tampoco homogénea; que la vida social implica tanto la
homogeneidad como la heterogeneidad para poder “vivir”, evolucionar,
desarrollarse, transformarse. Es cierto que se requieren puntos de referencia comunes,
pero también lo es que existen puntos de vista diferentes y hasta contrapuestos
que son necesarios para que cada cosa y todo tenga sentido a través del diálogo
y de la triangulación de miradas que permite una mayor nitidez perceptual,
conceptual y práctica. En la medida en que predomina la homogeneidad, el vivir
se vuelve monótono y aburrido, superficial, anonadante y fastidioso. Si todos
saben lo mismo o hacen lo mismo, el diálogo académico, teórico, científico o
profesional resulta innecesario. Se habla de otras cosas diversas.
Durkheim se refiere a adultos que
educan a jóvenes o niños, sin considerar que hay jóvenes e incluso niños que
pueden educar a los adultos, aun con esa noción tradicional de educación. La
educación tradicional es concebida como transmisión de conocimientos y
habilidades de unos a otros, los que saben a los que no saben; el maestro es el
experto que va a instruir, a formar, a modelar a los principiantes, como si
éstos fueran tábula rasa para que todos
ellos aprendan lo mismo y sean a semejanza de lo que ya es el maestro, o,
incluso, mejores en precisión o acabado, pero en la misma línea conceptual,
actitudinal y práctica; por eso autores como Bordieu
y Passeron (1977), entre otros, siguiendo a Althusser (1988), concibieron a la escuela como un aparato
ideológico para la reproducción del sistema establecido y, con esa
perspectiva, concibieron como violencia pedagógica a toda enseñanza,
enmarcada en lo que Foucault (2003) denunció como Vigilar y castigar. Estos
autores tampoco captaron la potencialidad escolar que genera la ineludible,
heurística y potencialmente transformadora dinámica interactiva de la
diversidad de experiencias y trayectorias de los docentes y estudiantes.
Mucho de la pedagogía, de la
psicología educativa y muchas reflexiones sobre la problemática y las
propuestas educativas han asumido como algo natural esa noción tradicional de
la educación y se han enfocado y se sigue ocupando en analizar y diseñar las estrategias
curriculares más eficaces para que ocurra un mejor alcance del perfil de
egreso pretendido, el cual establece las competencias o capacidades
generales a formar en los estudiantes. Incluso, el movimiento de la Escuela
Nueva -que inició a fines del Siglo XIX y se desarrolló en las primeras
décadas del Siglo XX- generó materiales didácticos, juegos y otras actividades
lúdicas para hacer mejor ese aprendizaje igual en todos y cada uno de los
educandos. Piaget (1981) propuso el “método clínico” o mayéutico
para mejorar la comprensión de los conceptos en los aprendices y Vygotski (s/f) planteó la idea de la Zona de Desarrollo
Próximo para que, con ayuda, cada uno alcanzara mejor y más pronto aquello
que estaban a punto de lograr en la línea general del desarrollo expresada como
currículum; por ejemplo, la secuencia de capacidades de clasificación,
seriación, conservación de cantidad, peso y volumen, deducción, inferencia;
preconcepto, concepto; lecto-escritura, suma, resta,
multiplicación, división, números fraccionarios, números negativos, álgebra,
trigonometría, cálculo.
Con la misma perspectiva, algunos de
los seguidores del constructivismo -pretendidamente basados en las
investigaciones y construcciones teóricas de Piaget y Vygotski-
han propuesto y organizado comunidades de aprendizaje, aprendizaje
colaborativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje situado y
aprendizaje contextualizado, con los cuales se logra que los educandos
avancen mejor en la comprensión más completa y el desarrollo de actitudes y
capacidades prácticas establecidas como objetivos o integradas como competencias
en los currículums. La comunidad o los compañeros colaboran para que
cada uno de los educandos y todos logren las competencias establecidas en el plan de estudios. Todos aprenden lo
mismo en esa metafórica producción en serie, industrial, de quienes logran el perfil
de egreso, que es establecido previamente como punto de referencia
fundamental para organizar el currículum.
Pensadores de la educación que no
comulgan con la idea del currículum como Neil, Wallon,
Freinet, Illich y Freire,
están esencialmente marginados de la planeación escolar o son adocenados para
forzar su inserción en los planes y programas de estudios. La idea de Neil
(1960/1978) de las asambleas escolares en las que educandos y educadores tienen
cada uno un voto para decidir el curso del proceso educativo y la libertad de
cada educando para decidir lo que quiere y lo que no quiere hacer o aprender no
cabe en los currículums y choca frontalmente con la forma de vida actual
fuera de las escuelas. Wallon (1959; citado por
Palacios, 1980) considera que la escuela debiera familiarizar a los niños con
todas las formas de la actividad propias de su época; para este autor, el
maestro debe situarse con sus alumnos ante el entorno al que les han llevado
sus diferentes situaciones y modificar sus propios puntos de vista por el
contacto permanente con la realidad cambiante y orientarse a los intereses de
todos. La pedagogía de Freinet vincula a los niños
con la vida, con su medio social, con los problemas que le atañen a él y a su
entorno; la escuela debe conectarse con la vida familiar, con la vida del
pueblo y del medio, con sus problemas y realidades (Palacios, 1980). Por su
parte, Illich, cuestiona a la misma institución
escolar, que aísla a los educandos de la vida comunitaria, y propone la desescolarización,
sustituyendo al currículum por la convivialidad (Illich, 1985) en la comunidad, en la que cada quien
encuentra-busca-encuentra lo que le interesa y en lo que desea participar; como
era la educación antes de las iglesias y de las escuelas modernas, éstas supuestamente
basadas en los conocimientos científicos. Illich
considera que el aprendizaje y la enseñanza debieran ocurrir en los lugares y a
través de las actividades y funciones que realizan los propios integrantes de
la comunidad: los educandos aprenderán a construir casas colaborando con
quienes ya lo hacen; aprenderán a escribir y a leer escribiendo mensajes reales
y leyendo los que le lleguen, como se aprende a hablar; y así todo. Freire
(1968) cuestiona la organización “bancaria” de la educación, implicada en los curriculums, en la que el educador “deposita”
conocimientos en los educandos, a lo que considera como factor clave de la
opresión y de la imposición del punto de vista de la clase dominante en el
capitalismo. Como un elemento de transformación social, propone una educación
dialógica que valore los puntos de vista, las preocupaciones, las necesidades y
los anhelos diversos de los educandos para hacer una reflexión colectiva
crítica y así generar la conciencia sobre la situación social que se vive, proponiendo
alternativas.
Existen demostraciones de que la
mayoría de los aprendizajes establecidos en los currículums no se
sostienen poco después de las evaluaciones (Tirado, 1986). Los egresados de
primaria pocas veces recuerdan cómo se resuelven y para qué sirven las
multiplicaciones y divisiones con números fraccionarios o cuáles son los ríos y
las montañas de cada continente. Muy pocos de quienes egresan de secundaria
saben resolver un binomio al cuadrado y para qué sirve, y lo mismo ocurre con
las ecuaciones de segundo grado, el uso de logaritmos, la obtención del seno,
coseno y tangente; el adecuado uso de tiempos verbales del modo subjuntivo, el
balanceo de ecuaciones químicas, la relevancia del número atómico de los
elementos y los niveles s, p, d, f, de las órbitas de los electrones y de su
spin.
La causa más importante del “fracaso
escolar”, de la deserción, del “bajo rendimiento escolar”, de la desmotivación
o apatía, de las travesuras, de la indisciplina y de la rebeldía de los
educandos, especialmente durante la adolescencia, es la falta de sentido que
para ellos tiene lo que las escuelas y los maestros enseñan, sobre todo
considerando que han pasado evaluaciones con conocimientos momentáneos o a
través de trucos y, por tanto, no cuentan con las capacidades y los referentes
para comprender lo que expresan los educadores en las lecciones o cursos
subsecuentes. Cada vez más, es como si asistieran a clases en un idioma
desconocido y, además, sobre temas poco o nada interesantes (Cuando padres o
maestros se quejan de la desmotivación o del “bajo rendimiento” y/o de la “mala
conducta” escolar de algún niño o adolescente, les pido que se imaginen a ellos
mismos en una reunión donde tienen que permanecer varias horas relativamente
quietos y en silencio, escuchando algunos discursos en un idioma desconocido y
sobre un tema que no les interesa). Son cada vez más escasos los estudiantes
que se entusiasman con los aprendizajes de la secundaria y la preparatoria.
El currículum es una estructura
rígida que aprisiona a educadores y educandos, contrariando vocaciones,
inhibiendo talentos, frenando los impulsos creadores, forzando el
individualismo aun en los trabajos “de equipo” y exigiendo cumplir con tareas,
actividades y aprendizajes sin sentido. Inclusive los directivos,
administradores educativos y las comunidades con sus inercias y expectativas
tradicionales están atados a los curriculums.
Durante una clase del Doctorado en Educación que impartí en el Centro de
Estudios Superiores en Educación (CESE), teniendo como alumna a una docente de
la asignatura de física en el nivel bachillerato, le pregunté que para qué les
podía servir a sus alumnos aprender lo que ella enseñaba en esa materia;
después de titubear un poco, dijo: “por si algún día van en su coche y se les
poncha una llanta, comprenderán el papel de la palanca para poder elevar el
coche y poner la refacción”.
He preguntado a varios docentes de
secundaria, preparatoria y universidad por qué hay que enseñar matemáticas, álgebra,
cálculo a todos los estudiantes, sobre todo considerando que casi no recuerdan
esas enseñanzas en el mediano y largo plazo. Casi todos contestan que las
matemáticas ayudan y enseñan a razonar. Cuando les comento que el ajedrez
también fomenta mucho el razonamiento y las capacidades deductivas e
inductivas, generalmente no encuentran argumentos de por qué las matemáticas
podrían priorizarse respecto al ajedrez en la educación media y media superior.
El currículum, por su propio
concepto, es:
1)
Homogeneizante de los educandos y rutinario para los docentes.
2)
Individualista,
no prevé el aprendizaje grupal o colectivo, ni interactivo. Cuando hay trabajos
grupales o en equipo se pretende el mismo aprendizaje de todos los
participantes.
3)
Renuente a la diversidad.
4)
Indiferente a las
vocaciones y talentos específicos de estudiantes y docentes, a quienes somete a
ocuparse de competencias, objetivos,
temas y actividades que no son de su interés.
5)
Genera tedio y
desmotivación en los docentes que tienen que enseñar una y otra vez lo mismo a
cada generación.
6)
Promueve el
dogmatismo y rigidez de los docentes y, por tanto, de sus alumnos, que
requieren apegarse a conceptos, temas y criterios de evaluación establecidos.
7)
Se disocia del
entorno, no propicia y dificulta la atención de lo que ocurre en la realidad
cambiante.
8)
Conforme pasa el
tiempo se va haciendo obsoleto, dadas las dificultades que hay para hacer
cambios curriculares parciales que afectan a la coherencia curricular; es más
difícil hacer un cambio curricular completo para acoplarse mejor a las nuevas
realidades de la vida social; y cuando se logra, se reinicia de inmediato el
proceso de desgaste, como en el mito de Sísifo.
Con el sistema modular (Erlich, 1996) se buscó romper la implícita seriación
de las asignaturas y temas haciendo unidades que pudieran realizarse como un
todo nucleado por una determinada problemática, sin depender de otras, de tal
manera que, teóricamente, el currículum podría recorrerse en múltiples
trayectorias, comenzando con cualesquiera de los módulos y avanzando hacia
otros sin que hubiera seriación. No obstante, todo proyecto curricular es
tendencialmente rígido, aunque se vio como innovación el concepto de currículum
flexible (Torres Muñoz y Pérez Rodríguez Terminel,
2004) al ofrecer algunas asignaturas o temas opcionales a los educandos,
articulados por un tronco rígido; y en cada opción curricular, rigidez interna.
La experiencia curricular en
psicología Iztacala
En 1975, en la zona norte del Valle de
México, en Tlalnepantla, se inauguró la Escuela Nacional de Estudios
Profesionales Iztacala de la UNAM con cinco proyectos curriculares: Medicina,
Odontología, Biología, Enfermería y Psicología. En ese momento, el conductismo
tenía su mayor auge en México y su principal impulsor, Emilio Ribes, fue nombrado Coordinador de la Carrera de Psicología
y tuvo un gran apoyo para proponer y aplicar un plan de estudios y diseñar
laboratorios adecuados al enfoque conductista, pudiendo elegir a la planta
docente con esa formación. El currículum de dicha carrera se instaló
formalmente en 1976, considerado como una innovación crítica del Plan de
Estudios de la Facultad de Psicología de la UNAM, señalando que en éste
…su
criterio de conformación estaba dado en términos de contenido y no de objetivos
preespecificados, esto llevó a un enciclopedismo
donde la información era lo importante más que la formación, por lo que el
estudiante requería estudiar un conjunto de contenidos estipulados que estaban
poco o incluso contradictoriamente conjuntados, carente de metodología y sin
herramientas técnicas para confrontar la demanda del servicio que exige la
práctica profesional (ENEP Iztacala, 1982, p. 281).
La carrera de psicología en Iztacala
fue la primera institución universitaria en México plenamente planeada por un
grupo de psicólogos, pretendiendo darle coherencia interna y externa. Fue un
reto para la filosofía del conductismo por la posibilidad de demostrar su
efectividad como alternativa para la enseñanza de la psicología misma, para la
educación superior y, también, para la educación en general. Si las cosas
salían bien, un modelo análogo podría aplicarse en otras instituciones
educativas.
Es cierto que el propio enfoque
conductista tendría que enmarcarse dentro de la legislación y el sistema
administrativo universitario y el enfoque interdisciplinario, modular y de
servicio a la comunidad que se pretendía implantar en las Escuelas Nacionales
de Estudios Profesionales (ENEPs). Pero también lo es
que la misma conceptualización de las ENEPS había sido influida de manera
general por dicho enfoque. Hubo posibilidades de planeación que es raro
encontrar en las universidades públicas de México. Se hicieron aulas,
laboratorios y espacios de las clínicas expresamente adecuados para el tipo de currículum
pensado; se les dio celeridad a los trámites y se permitió establecer políticas
de selección, contratación y formación de docentes. En los primeros años de
funcionamiento de la carrera de psicología en Iztacala, se le consideró como la
de más alta calidad formativa de México y de América Latina.
Sin embargo, desde 1979 comenzó a
haber inconformidad por parte de algunos docentes y estudiantes. Se cuestionó
la eficacia del enfoque conductista para enfrentar las diversas situaciones de
la práctica y se comenzó a tener influencia de otras orientaciones teóricas
alternativas: principalmente de la teoría psicoanalítica, de la teoría
psicogenética y la escuela histórico cultural.
Por el entrecruzamiento de la polémica
teórica, de los problemas intra e intergrupales de
carácter político y de los problemas interpersonales, se generó conflictividad
entre grupos y subgrupos de docentes, lo que se tradujo en que cada área
comenzó a trabajar por separado alterando la pretendida coherencia del proyecto
conductista. El supuesto plan modular se transformó rápidamente en un
incoherente plan por asignaturas. En el tiempo asignado para revisar los
elementos teóricos conductistas respecto a un tema se incluyeron cada vez más
materiales teóricos de diferentes orientaciones, de tal manera que en el mismo
tiempo académico para revisar una determinada cantidad de bibliografía
conductista se revisaban lecturas de diferentes enfoques en niveles muy
superficiales, además de que, con frecuencia, un mismo material introductorio
era parte de la bibliografía básica en diferentes áreas, resultando repetido
para los estudiantes.
La calificación de la participación en
los seminarios, propuesta por los conductistas, derivó en un examen oral
colectivo en el que los alumnos tenían que repetir “sin ver” o decir lo que el
maestro deseaba para obtener la máxima calificación posible. En efecto, los
alumnos tenían que cambiar su enfoque personal en cada clase para adecuarlo al
del maestro y obtener una buena nota. Al inicio de la clase, los alumnos competían
para tomar la palabra y decir cualquier cosa para ganar su “participación”,
después de lo cual se mostraban apáticos.
Puesto que los materiales
bibliográficos eran leídos uno tras otro, los estudiantes no tenían la
necesidad ni la convicción para hacer comparaciones o contrastaciones entre los
diferentes artículos que se iban revisando, al menos hasta el momento de
elaborar la “glosa” (ensayo pretendidamente sintético e integrador), en la cual
se les pedía que hicieran algo que no habían practicado durante las sesiones
con el docente. Por ello las glosas, lejos de ser integradoras o analíticas,
generalmente consistían en resúmenes de las lecturas, en la misma secuencia en
que habían sido revisadas.
Contrariamente a lo esperado por los
planeadores, la formación tendía a ser memorista y repetitiva, acrítica en la
medida en que ni los estudiantes ni el docente analizaban las diferencias y
coincidencias de fondo de las diferentes posiciones teóricas revisadas.
Desde 1981,
iniciaron múltiples esfuerzos para modificar el currículum sin lograr el
consenso para ello entre los diversificados grupos de docentes y sus diferentes
enfoques teóricos, profesionales y académicos. Cada grupo o docente individual modificaba
los contenidos, la forma de enseñanza y los sistemas de evaluación,
pretendiendo así mejorar y actualizar el proceso formativo de los educandos. Si
bien eso permitió la diversidad de opciones, también implicó la progresiva
incoherencia y dispersión en la formación profesional de los egresados.
Treinta y cuatro
años después, en 2015, por fin se aprobó un cambio curricular con un diseño aún
más desafortunado que el anterior. En síntesis, se consideraron dos años de un
tronco común en el que los estudiantes dan una revisada a las introducciones de
siete diferentes tradiciones teóricas (cognitivo-conductual, psicoanálisis,
humanismo, psicogenética, sistémica, histórico-cultural y complejidad) para
elegir una de ellas a partir del quinto semestre de la carrera y revisar sus
aplicaciones en los ámbitos de salud, educación, educación especial, clínica,
comunidad y centros laborales.
Como es evidente,
los grupos académicos llegaron al consenso de distribuirse el proyecto
educativo por grupos de interés, evitando así el diálogo interteórico
y haciendo una carrera de psicología por cada tradición (siete carreras) que
comparten un tronco común en la que los estudiantes revisan una pequeña parte
de cada una. El efecto de este proyecto es que se afianzan las tendencias
dogmáticas, y por tanto no-creativas, en estudiantes y docentes, sin dar cabida
a proyectos originales que no coincidan con alguna de las siete tradiciones
establecidas, como es, en mi caso, la Teoría de la praxis.
Al poco tiempo de
implantado este currículum ha generado ya muchas inconformidades de
docentes y alumnos que se sienten atrapados en un esquema rígido, desfavorable
para el pensamiento crítico y la formación profesional y científica. Sin
embargo, no se cuenta con las ideas educativas alternativas ni la receptividad
institucional para afrontar esa problemática académica (Cfr. Lara, López,
Herrera, Murueta y Williams, 1996).
Competencias vs. Cooperanzas
Las escuelas actuales, teniendo como
eje al currículum, están diseñadas para formar empleados o robots
humanos; no ciudadanos, no pensadores, no creadores. La idea del perfil de
egreso y la secuencia industrializada de actividades y evaluaciones pretenden
formar personas iguales que puedan encargarse de determinadas funciones en una
empresa o institución. Con esa perspectiva, los docentes, amables o
autoritarios, se convierten en una especie de capataces o domadores para que
sus alumnos respondan correctamente a determinados “reactivos”. Por ejemplo,
quienes enseñan a leer y a escribir, generalmente no son buenos lectores y
menos buenos escritores (aunque no fueran famosos); la mayoría solamente
pretende que los educandos aprendan a traducir en sonidos los grafismos y que
sean capaces de tomar dictado; la comprensión de la lectura implica solamente
su adecuada interpretación, no su análisis crítico y su relación con otros
escritos y con la vida cotidiana en la comunidad. Por eso ponen más énfasis en
la lectura que en la escritura, y menos en la escritura original que, por
cierto, Freinet (2005) sí promovía a través de la
imprenta escolar y de la correspondencia interescolar.
En las primarias actuales, generalmente los niños escriben solamente para que los
docentes revisen si los grafismos fueron los adecuados, si la respuesta en el
examen es correcta, si fueron capaces de tomar el dictado. Pocas veces, promueven
que los educandos le escriban a otro(s) educando(s), a otros docentes, a los
directivos escolares, a sus padres y a otros padres de familia; a niños de
otras escuelas, de otras ciudades, de otros países; al policía, al presidente
municipal, al gobernador, a los diputados, al presidente de la República, a los
presidentes de otros países, al secretario general de la Organización de las
Naciones Unidas.
A las capacidades que se enseñan en
las escuelas de principios del Siglo XXI se les da el nombre de competencias.
Un concepto surgido en los ámbitos de evaluación y selección de personal en las
grandes empresas, para ver en qué puesto puede desempeñarse una persona o cuál
de los candidatos tiene más competencias para un determinado puesto. Este
concepto -supuestamente integrador de conocimientos, actitudes, habilidades y
valores- fue asumido y difundido en los proyectos educativos de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y luego fue retomado por
autores como Perrenaud (1999) y muchos otros, pero
ninguno de los grandes autores de la pedagogía propuso el concepto ni habló de competencias. A muchos directivos y
administradores educativos les sonó bien la idea integradora y funcional en
cada “competencia”, en lugar del aprendizaje de conocimientos o habilidades por
separado.
En 2013 fui invitado a dar una
conferencia sobre Calidad Educativa desde la Teoría de la Praxis, como parte de
un evento académico de rectores universitarios de diversas instituciones y
estados de la República Mexicana. Estuve presente durante una buena parte del
evento y pude escuchar los discursos de varios rectores que informaban que un
alto porcentaje de los currículums de las carreras que impartían sus universidades
estaban ya elaborados a base de competencias.
Parecía un concurso para ver qué universidad tenía el mayor porcentaje. Me tocó
dar la última conferencia, cuando ya el auditorio estaba cansado, así que tuve
que pedir que se pusieran de pie brevemente para realizar algunos movimientos
corporales y pequeños masajes para refrescar su ánimo y su atención. Logré
crear otro clima con mi charla al plantear los cuestionamientos a la tañida
noción de competencias y proponer el concepto antónimo de cooperanzas:
Las competencias son estándares que pretenden homogeneizar capacidades
de saber hacer; las cooperanzas son acciones
originales que siempre superan otras anteriores. Un ejemplo de competencia es
poder escribir una carta; una cooperanza
recíproca sería haber escrito algo relevante para alguien, o haber usado cierta
información leída para proyectar algo novedoso y darle realidad.
Las competencias no tienen destinatario, son capacidades abstractas en
espera de un cliente (empleador) que las use en algún momento del futuro; las cooperanzas son dirigidas a
determinadas personas, grupos o comunidades, no esperan ser empleadas sino
valorar sus efectos sociales. Las competencias
promueven la rivalidad y el egoísmo, son individualistas; las cooperanzas, en cambio, llevan implícito el
afecto, el trabajo en equipo, la organización y el compromiso con los otros. Quienes
valoran a una persona por competencias
le preguntan o evalúan qué sabe hacer, qué resultados pueden esperarse de sus
acciones; en contraste, quienes valoran sus cooperanzas,
preguntan y analizan qué ha hecho, qué resultados se han derivado de sus
acciones. Las competencias preparan
para el futuro: el presente, la vida escolar, es sólo un medio; el pasado, la
historia, ya no importa, se reduce a una curiosidad. Las cooperanzas,
por el contrario, organizan a individuos y grupos para actuar sobre el presente
y así forjar el futuro: revisar el pasado es necesario para dirigir acciones
actuales que transformen escenarios sociales en determinada dirección
histórica.
La realización de las cooperanzas necesariamente genera capacidades que
pueden aplicarse en otros casos similares, a las que hoy llaman competencias.
Toda cooperanza de hecho se traduce en una
o varias competencias. Pero lo inverso generalmente no ocurre. Si una
persona aprende por competencias de ello no se deriva que realice cooperanzas o aplicaciones útiles de dichas
competencias. Así, una persona puede tener la capacidad de elaborar una
carta o de despejar una ecuación de segundo grado, pero -por lo general- eso no
le llevará a que escriba una carta para alguien o a que use el despeje de una
ecuación para aplicarlo en un proceso técnico que efectivamente sea útil.
Un nuevo concepto de educación
Para superar la concepción
tradicional, durkheimiana, de la educación y sus
nocivas consecuencias, es necesario asumir una nueva forma de entenderla, por
lo que proponemos la siguiente definición:
La educación es el proceso mediante el
cual crece la sensación de poder, la voluntad de poder y el poder mismo en una
persona y/o en un colectivo, mediante la incorporación, compartición,
complementación, creación y desarrollo de hábitos, narrativas, valores, juegos,
actitudes, expresiones estéticas, explicaciones, rituales, normas, habilidades
técnicas y proyectos políticos.
Esta definición recoge el concepto de voluntad
de poder, de Nietszche (1888/1996). Como
sabemos, voluntad proviene del latín “volitio” que, a
su vez deriva de “volo” que significa “quiero”. Así,
voluntad es la forma genérica de “el querer”. “Querer poder” puede también
expresarse como “querer lograr” o “querer hacer que algo ocurra”; no
simplemente “querer que ocurra” sin hacer nada; sino querer hacer algo para
cumplir el deseo. De esa manera, la voluntad de poder puede referirse desde al
deseo de tomar agua hasta el deseo de cambiar el mundo en un determinado
sentido.
En Nietzsche, la Voluntad de Poder
es inherente a la naturaleza: el deseo humano o animal tiene la misma
estructura que la necesidad de los ríos para ir hacia el mar, atraídos los
líquidos por la gravedad, dada su consistencia maleable en comparación con los
sólidos, que también son atraídos pero no tienen la agilidad de los líquidos
para deslizarse; o la necesidad de llover cuando el vapor se condensa y enfría
en las alturas conforme va cambiando la temperatura hasta que su densidad se
transforma en gotas que pesan más que el aire. Todo deseo es al mismo tiempo
una necesidad en el sentido ontológico, aunque no siempre alcance su cometido,
como las represas también pueden detener el flujo de una parte de los ríos o el
agua puede consumirse y no dejar que el río llegue al mar como había sido anteriormente.
Hay muchos procesos naturales que son interrumpidos por la influencia de otras
fuerzas, tal como los deseos humanos que no llegan a realizarse. Hay que ver
las implicaciones relativas de esas interrupciones, tanto en el medio ambiente
como en los procesos psicológicos. Freud y sus seguidores han estudiado muchos
casos de interrupciones, represiones e incluso traumatismos psicológicos.
Por eso, después de hacer un análisis
filológico y filosófico, dice Nietzsche (1888/1996) que lo “bueno”, el bien, es
todo lo que hace crecer la sensación de poder, la voluntad de poder y el
poder mismo. Es necesario analizar esta frase con mayor detalle: la
sensación de poder ocurre cuando una persona o un colectivo sienten que pueden
hacer algo, aunque en ese momento no lo deseen (si quisiera podría subir esa
escalera, pero no quiero); la voluntad de poder se refiere al deseo de hacerlo
(voy a subir esa escalera en este momento) y el “poder mismo” significa estarlo
haciendo o haberlo ya hecho (estoy subiendo la escalera o subí la escalera).
Entonces la educación es el proceso
que hace crecer en las personas y en los grupos la sensación de poder, la
voluntad de poder y el poder mismo como parte del proceso de la vida social, es
decir, como parte de un significado cultural en relación a las necesidades y
posibilidades que se adviertan. De hecho, más allá del significado pasivo de la
palabra “cultura” (conjunto de valores, creencias y costumbres de una
comunidad) es importante hacer énfasis en su significado activo (como en
agricultura, apicultura, puericultura, porcicultura): acción de cultivar
ciertos valores, creencias, costumbres, habilidades, instrumentos, expresiones
estéticas, narrativas, explicaciones, juegos, rituales, proyectos. Y, como
parte del cultivarlos, también sembrar otros y cosechar sus resultados (Murueta, 2005).
Teoría de la acción
¿Cómo surge el deseo humano? ¿De qué
depende que una persona o un colectivo decidan realizar una acción y comiencen
a hacerla ya? En los humanos como en los animales ocurren procesos bioquímicos
y eléctricos que generan sensaciones diversas, algunas de ellas generan algún
grado de dolor o placer. El dolor conlleva un estado de conflicto, de rechazo
al dolor y, por tanto, a lo que lo provoca; surge un deseo natural o
incondicionado de abatir el dolor; mientras que el placer agrada, primero, y
luego atrae. El deseo es la anticipación y la búsqueda del placer y/o la
evitación del dolor. El placer está intrínsecamente relacionado con la
continuidad de la vida; mientras que el dolor, a su posible interrupción. En
los primeros humanos, la genealogía de la colaboración generó la necesidad y la
posibilidad de la comunicación, de tener en cuenta la acción de otros de manera
coordinada. Los otros comenzaron a formar parte de cada persona: sus señales,
sus reacciones, sus acciones y, finalmente, sus intenciones y deseos, fueron
incorporados en cada individuo, por ello el crecimiento del lóbulo frontal que
hace posible la imaginación y la reflexión, siendo esta última la posibilidad
de reaccionar ante otros hechos dentro del mismo proceso mental; una(s)
parte(s) del cerebro reaccionando a otra(s). La interacción no solamente es con
el entorno, sino también consigo mismo, con el propio proceso mental. La
reflexión y la imaginación, a su vez, hicieron posible recordar eventos
anteriores y orientarse por fines mediatos, derivando en una progresiva
capacidad de coordinación y de vivencias afectivas: amor y odio.
Los malestares y los posibles placeres
generan las emociones-deseo de quitar los primeros y tener acceso a los
segundos; la persona o el grupo conciben la posibilidad de dejar de tener
malestares y/o de alcanzar determinados placeres. Cuando ocurre un malestar,
incluso por la prolongada ausencia de placer, se genera tensión nerviosa o
ansiedad que puede traducirse en inquietud, zozobra, incertidumbre, impotencia
cuando no se sabe qué hacer; o bien en acción intencional cuando se advierte
cuál es el camino para quitar ese malestar. Desafortunadamente hay dolores o
vacíos que no encuentran ese camino y se produce la neurosis crónica, que
encuentra canalización a través de formas compulsivas de placer, agresividad
innecesaria, aferramiento a algo que estructure y que permita canalizar y
mitigar las tensiones padecidas.
Si una persona ha estado sin tomar
agua varias horas, haciendo mucho ejercicio físico y en un ambiente muy
caluroso, por ejemplo, caminando en un desierto, en el momento en que tuviera
acceso a un vaso con agua potable y fresca la consumiría de inmediato. La
acción se da necesariamente. Si, en cambio, otra persona hace pocos segundos
que consumió suficiente, es decir, no siente necesidad de beber más agua y para
conseguir otro vaso con agua tuviera que caminar varios cientos de metros, con
poca probabilidad de encontrar ese líquido, es un hecho que no iniciará esa
acción. El ejemplo se vuelve interesante cuando pensamos en una persona que
tiene mucha sed y tiene incertidumbre sobre caminar más para buscar agua,
sabiendo que las probabilidades de encontrarla son casi nulas. Entonces viene
la desesperación y, en casos, extremos ocurren delirios y alucinaciones
compensatorias.
Los seres humanos tienen una
intrínseca vocación afectiva, al tener la posibilidad de captar y sentir lo que
sienten otro(s) y, por tanto, incorporar el deseo real, potencial o imaginario
de los otros en el propio deseo. De tal manera, que muchos dolores,
inconformidades, inquietudes e impotencias personales son motivadas
por estar sintiendo imaginativamente los de otro(s); asimismo, el placer de los
otros actual y potencial es fuente del placer propio. Es lo que conocemos como
amor, amistad o estima y que, en la actualidad, se conoce genéricamente como
afecto. La mayoría de las acciones humanas se generan por afecto, ya sea por
amor y/o por odio. El odio es un sentimiento derivado de la impotencia amorosa,
al repudiar aquello que genera o puede generar dolor o bloquear el placer o
acceso al placer de quienes se ama (Spinoza, 1677/1980).
La educación ayuda a las personas y a
los grupos a encontrar las señales, los conceptos, las acciones para superar
necesidades individuales-colectivas detectadas: dolores, miedos, inquietudes,
conflictos, inconformidades, impotencia; o bien, para acceder a nuevas
posibilidades de satisfacción placentera que no habían sido antes advertidas.
La educación organiza, promueve y potencia la voluntad de poder de educandos y
educadores.
El poder es siempre “poder hacer”.
Como dice Gramsci (1971), una persona puede hacer
algunas cosas por sí mismo, pero al coordinarse con otros su “poder hacer” se
multiplica hasta en grados superlativos. Si la educación consiste en acrecentar
la voluntad de poder y el poder mismo de educandos y educadores, es necesario
que los proyectos educativos promuevan de manera enfática las posibilidades de
cada vez mejores, más completas y más complejas formas de ensamblaje, de
coordinación, de organización, para la realización de anhelos
personales-colectivos. Esto es una prioridad educativa.
Los docentes deben caracterizarse por
su capacidad para convocar flexiblemente a sus estudiantes para elaborar y realizar
proyectos interesantes que influyan y transformen a sus comunidades, haciendo
crecer su poder individual y colectivo, detectando, impulsando, combinando,
desarrollando y proyectando socialmente los talentos de cada estudiante y del
grupo como un todo. Esto implica que los docentes tienen intereses sociales y
capacidad organizativa para detectar las mejores formas en que pueden acoplarse
las diversas vocaciones, intereses, talentos y capacidades de los integrantes
del grupo para lograr un proyecto más efectivo.
De manera similar, a las instituciones
educativas corresponde convocar y organizar flexiblemente los intereses y
vocaciones docentes y, conjuntamente con ellos a los estudiantes, para formular
un gran proyecto integral, original, con una identidad institucional y una
intencionalidad social, cultural y política. Los coordinadores institucionales
generan una propuesta de proyecto educativo que ponen a consideración y
enriquecen con la participación de docentes y estudiantes, e incluso de otras instituciones
y de las comunidades, buscando siempre la complementación, la diversidad y el
consenso.
Como parte de los proyectos
institucionales se generan evaluaciones y retroalimentaciones periódicas, en
las que se exponen y comentan las experiencias, generando ajustes y nuevas
posibilidades. Estas sesiones de evaluación y retroalimentación pueden ser
intergrupales, dentro de la misma institución, con las comunidades,
interinstitucionales, zonales, estatales, nacionales o internacionales
diversas. Así cada grupo y cada institución van acrecentando su pertinencia y
efectividad social, incorporando de mejor manera a los nuevos educandos.
Campos de posibilidades educativas
En lugar de currículum las
instituciones educativas pueden acceder a un nuevo nivel de planeación
educativa a través de diseñar campos de posibilidades
educativas contextualizados y que integren talentos de los educandos y
educadores con los anhelos, intereses y propuestas para y desde las comunidades
locales, regionales, estatales, nacionales e internacionales en que se
insertan. Los campos de posibilidades educativas se proponen como alternativa
para superar las desventajas del currículum antes señaladas. En efecto, un
campo de posibilidades educativas es
un proyecto escolar o universitario que:
1)
Toma en cuenta
los proyectos sociales y políticos de la época y lugar, pero se conciben como
un proyecto original, diferente en cada caso.
2)
Explica cuáles
son las preocupaciones sociales a las que pretende responder y la manera en que
considera que es conveniente hacerlo a través de determinadas cooperanzas de la institución como un todo y
previendo cómo esas acciones pueden tener continuidad en etapas posteriores de
la vida de los educandos y de los educadores, recogiendo sus aportaciones.
3)
Propone una serie
de cooperanzas
diversas que pueden contribuir a abordar las problemáticas y posibilidades
sociales advertidas. Estas cooperanzas pueden ser profundizadas, ampliadas,
complementadas, aumentadas o borradas en cuanto se advierta que es conveniente,
compartiendo y consensuando con todos los interesados la propuesta.
4)
Mantiene el ánimo
de aceptar e integrar todas las propuestas y desechar solamente aquellas
anteriores que es obvio que han dejado de ser pertinentes.
5)
Clasifica las cooperanzas por
área temática, ámbito de acción, comunidades o poblaciones a las que van
dirigidas, niveles de complejidad o alcance, o por otros criterios que surjan
en el proceso.
6)
Promueve que cada
docente y cada estudiante se sienta libre para proponer, combinar, consensuar y
realizar diversas posibilidades de cooperanzas, a partir del menú de propuestas
institucionales.
7)
Prevé que los
coordinadores institucionales y los docentes se reúnan periódicamente para
analizar los términos del proyecto educativo y para integrar nuevas propuestas
o posibilidades.
8)
Propicia y
organiza que docentes y estudiantes se reúnan en las aulas para analizar,
reflexionar y diseñar un proyecto original de investigación-acción creadora, ya
sea documental, experimental o de campo, considerando las preocupaciones,
conceptos, propuestas y proyectos de los diseñadores del Campo de Posibilidades Educativas, así como los intereses, ideas y
propuestas del docente y de cada uno de los estudiantes. Este proyecto:
a.
documenta con
datos y relatos la problemática social a la que pretende abocarse;
b.
analiza los
antecedentes y los conceptos más pertinentes relacionados con dicha
problemática;
c.
plantea las ideas
del grupo para afrontar dicha problemática;
d.
establece y
define cooperanzas
generales y particulares a realizar en un período determinado (trimestre,
cuatrimestre, semestre, año, dos o más años);
e.
define con
claridad el ámbito, comunidad o población a la que se dirigen las cooperanzas.
f.
señala los
instrumentos y materiales necesarios;
g.
considerando cada
cooperanza
particular, expresa la estrategia y actividades para realizarla;
h.
plantea la manera
en que se recogerán los datos para hacer la evaluación del proceso y de sus resultados.
9)
Proyecta que el
grupo de estudiantes y docente organicen por consenso los roles, funciones, subequipos y acciones que tendrán para llevar a cabo el
proyecto grupal, según vocaciones, talentos, intereses y posibilidades.
10) Solicita que, al llevar a cabo las cooperanzas acordadas, los mismos
actores recojan datos, documentos y observaciones para integrarlos en el
informe o exposición que harán ante otros grupos o instituciones para el
intercambio de experiencias y retroalimentación.
11) Enriquece sistemática y progresivamente el menú de propuestas
institucionales, recogiendo los informes e instrumentos que se van generando en
cada proyecto grupal, de tal manera que puedan ser punto de partida para otros
grupos y así lograr el aprendizaje transgeneracional.
En efecto, un campo de posibilidades educativas:
a)
Propicia el
aprendizaje-enseñanza individual, interactivo y colectivo.
b)
Promueve el
aprendizaje creador, la imaginación y la originalidad.
c)
Valora y promueve
la diversidad como una fuente de enriquecimiento cultural, académico y social.
d)
Es antidogmático, flexible y receptivo a las ideas y
propuestas de educandos y educadores.
e)
Atiende problemáticas
sociales, comprendiendo su historia, su dinámica y su perspectiva.
f)
Convierte a las
instituciones educativas en Centros de Acción Social y Cultural, y a las
aulas en espacios de deliberación, diálogo, diseño, planeación y organización
de actividades científicas, profesionales y sociales.
g)
Tiene un enorme
impacto social y cultural a través de las actividades cotidianas de docentes y
alumnos estructuradas en proyectos grupales e institucionales.
h)
Genera en
estudiantes y docentes fuertes sentimientos afectivos y compromiso social,
especialmente con las comunidades con las que han trabajado.
i)
Valora, recoge,
integra, aprovecha, desarrolla y potencia intereses, vocaciones y talentos
personales.
j)
Se sustenta
esencialmente en la motivación intrínseca de educadores y educandos, haciendo
surgir el apasionamiento por el aprendizaje, la colaboración, la organización y
la acción social.
k)
Promueve el
aprendizaje transgeneracional al incluir en el menú
académico los productos de proyectos previos clasificados por temática, ámbito,
comunidad, alcance y nivel de dificultad.
l)
Es completamente
flexible y se actualiza al modificar y ampliar continuamente los diferentes
elementos del Campo en función de los acontecimientos y dinámicas
sociales.
m)
La evaluación consiste en la retroalimentación
sistemática y de 360 grados, intraequipo, interequipos, intergrupos,
interinstitucional, intermunicipal, interestatal, interregional e
internacional. Todos opinan, valorando las aportaciones y logros, así como
señalando lo que podría ser mejor en otros proyectos similares. No hay
calificaciones.
n)
Cada proyecto
realizado puede traducirse en un número de créditos que puede irse acumulando
para avalar socialmente una determinada formación alcanzada.
o)
Las experiencias,
resultados y productos de una generación o de un grupo pueden ser aprovechados
por otros grupos que aborden problemáticas o temas similares, potenciando el
desarrollo científico: conceptual, técnico, tecnológico, instrumental.
Los campos de posibilidades
educativas pueden generarse e instrumentarse de manera inmediata,
considerando las legislaciones y estructuras institucionales y, gradualmente, inducir
que éstas se adapten a los requerimientos de este nuevo enfoque educativo.
Cambiar el paradigma educativo que significa
el currículum y sustituirlo por este concepto de Campo de
Posibilidades Educativas es más que una transformación educativa o política;
se orienta a una transformación civilizatoria, postoccidental,
a la que llamamos Sociedad del Afecto, formando personas creadoras,
emprendedoras, organizadoras, apasionadas en hacer realidad anhelos y
proyectos, con grandes capacidades técnicas ligadas a su vinculación emocional
con las comunidades y la historia; por tanto, con alta autoestima personal y
colectiva; y con vocación de diálogo abierto y capacidad para construir
consensos.
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